Trabalhos Acadêmicos

    Nesta página temos o intuíto de divulgar trabalhos acadêmicos para poder compartilhar nosso conhecimento, pois o mesmo é algo que se deve compartilhar, já que queremos uma melhor sociedade.
    Abaixo segue os seguintes trabalhos: 1 : Escola e Ensino de História 2: Trabalho sobre História da África, 3: Trabalho sobre História do Brasil, 4: Trabalho sobre como analisar um documento Histórico, 5: Trabalho sobre a Geografia (o que é? pra que serve? e a quem serve?) e 6 : Trabalho sobre o ensino de Geografia, muito boa leitura.

Rosávio de Lima Silva.


1: ESCOLA E ENSINO DE HISTÓRIA
 

APRESENTAÇÃO/ ESCOLA E A FORMA ESCOLAR


     Este trabalho visa avançar em discussões feitas por este autor em um estudo anterior sobre temas relacionado à escola e sua funcionalidade: “Qual o papel da escola?”; “A escola conserva ou transforma a sociedade?”; “O docente é responsável pela mudança no ensino?”; “Qual o valor que o profissional da educação tem no meio social atual?”; pensando nestas questões, agora, tendo em vista experiências empíricas vividas em uma escola com professores e alunos, ressalto o trabalho do professor Dermeval Saviani para nos dar uma visão geral sobre a função da Escola dentro da Sociedade. Há uma discussão da construção ideológica nos currículos, sobretudo relacionado às estratégias pedagógicas de disseminação dos saberes escolares, em seu livro “Escola e Democracia”, Saviani levanta pontos importantes como estes, cujo relaciono também com os citados acima, presentes em vários aspectos nas escolas, e em especial na minha própria experiência vivida em uma escola periférica do estado de São Paulo, vamos apresentar essa mesma e discutir principalmente os conceitos macros sociais, existentes nos problemas mais candentes desta escola.
     O ensino de História, assim como o trabalho do professor dentro de uma escola está muito mais ligado com problemas sociais, no qual ele está vivendo e convivendo, do que simplesmente avaliarmos qual o tipo de concepção histórica ou pedagógica que este profissional segue. Concordo que isso paute suas aulas e o modo de como encara seus saberes, mas a escola tem problemas complexos e tão difíceis de classificar, pois há especificidades em cada uma delas.
    Há uma transformação no espaço escolar, como algo distinto, um profissional específico, com sua ação e trabalho próprio, o professor que auxilia os alunos no intuito de aprender a aprender, o processo de aprendizado é feito nas trocas de experiências em uma mutação do aprendizado. São os docentes e os seus saberes a todo instante em troca com os saberes dos discentes influenciados por uma vivência mútua dentro do seio de uma comunidade chamada escola, ou seja, percebi na vivência desta tal “escola” claramente a cultura escolar, como pontua Viñao Frago, “algo que as sucessivas reformas só arranham de leve (Sistemas educativos e reformas, culturas escolares e reforma ). Além do mais, e até mesmo, em cada período de uma mesma instituição, podemos perceber experiências únicas em muitos contextos, desde um tipo de professor que se transforma em cada sala de aula e a transformação de duas escolas distintas só pelo fato de mudar os períodos (noturno, vespertino e matutino).
     Está certo que conceitos gerais aproximem várias particularidades, mesmo que as teorias sociológicas queiram enquadrar o mais abrangente como modelo geral, o particular é o vivido de cada um que está envolvido com a educação, indubitavelmente envolto em um projeto maior. Segundo Viñao Frago, no mesmo texto já citado, “A cultura escolar não é, seguramente, uma conseqüência ou um produto específico do processo de configuração dos sistemas educativos. A sua experiência está ligada às mesmas origens da escola enquanto instituição.” Cada escola tem sua cultura própria, que reformas escolares apenas maquiam problemas maiores de natureza estatal e federal. Os professores, no qual convivemos na experiência deste trabalho e entrevistamos, a todo o momento repetem essa máxima de Viñao Frago e pedem reformas na instituição Escolar como um todo, tal como Saviani pensa em seu livro, a escola e a sociedade têm de trabalhar em uma mudança nas bases do ensino, na estrutura do estado de gerir os meios escolares.
     Para melhor expressarmos nosso intuito, no texto, “Sobre a escola e a teoria da forma escolar” os sociólogos franceses Vincent, Lahire e Thin desenvolvem o conceito de forma escolar, e afirmam que essa forma deu tão certa que ultrapassou os muros da escola e a sociedade abraçou esta de tal maneira em várias esferas sociais utilizando o modelo escolar. Admitimos que com nossa observação de uma escola no seu cotidiano, que nesse texto omitiremos seu nome ou qualquer identificação para nos pautarmos apenas no que foi observado, qualificaremos esta escola com o termo abstrato e só colocaremos que ela se situa na região periférica de Guarulhos, muito próxima da Universidade, e muito longe dela academicamente, entrevistamos: alunos, professores funcionários; analisamos livros e cadernos didáticos; participamos de reuniões com pais e professores; e acima de tudo analisamos o caderno de campo feito nas observações etnológicas dentro da escola realizada em sala de aula. Cremos estarmos munidos de material para talvez, situar historicamente um caso específico dentro do geral Sociológico da falência dessa forma escolar expresso no texto dos sociólogos franceses.
     Segundo estes autores a escola é um processo de socialização, eles discutem essa instituição na França, e esse processo não se dá de qualquer jeito nos seus pontos de vistas, é um processo que tem uma forma, por isso se discute essa forma escolar, a escola escolheu uma em especial. Regras impessoais, regras que determinam a principal característica dessa forma, o poder, existem uma regra hierárquica na escola, elas são impessoais. A lei que determina essa forma de socialização. Ao longo da História a instituição foi ganhando essa cara, essa forma de ser vista, se a sociedade comprou essa forma escolar e aplicou em vários locais: igreja, trabalho, família e etc., por que ela está em decadência na própria instituição que a gerou? Segundo os professores, um dos principais atores da cultura escolar, o maior problema da falência escolar é o aluno. Mas:

“Na realidade, na escola o aluno é uma figura duplamente constituída, tendo em uma das faces o indivíduo e na outra a sua família, esta um sujeito não fisicamente presente, porém agregado ao próprio indivíduo. O verdadeiro objeto do fracasso escolar são esses sujeitos intrincados um no outro, o aluno e sua família, ou, em outros termos, o aluno e sua natureza social.” (Formação Docente e Educação Inclusiva)

    Portanto, pensamos que a cultura escolar e forma desta escola estão intrinsecamente ligadas com um projeto maior que é a sociedade presente na escola e o estado mediando este convívio.
     Para tanto, como já explicitado, os materiais de análise são grandes e variados: entrevista com aluno do período matutino da escola; com o inspetor de alunos do período vespertino e noturno; entrevistas feitas com o Professor do noturno e do matutino; plano diretor da escola; fotos da arquitetura escolar, assim como o caderno de campo.
    Foram cumpridas 50 horas de observação empírica, no período noturno e matutino. Tivemos duas participações em reuniões de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) com professores, diretores e pais, e também foi feita a observação do espaço escolar.
    Julgamos que até o momento essa experiência foi uma das mais interessantes para nosso crescimento profissional e intelectual.

REUNIÕES/ PROFESSORES, DIRETORES, PAIS E ALUNOS

     Segundo Tomaz Tadeu da Silva, “selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder” (Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo). Avaliando esta frase do autor, podemos concluir quando visitamos desde a primeira a escola pública desta analise que há presença de poder sim na composição de um currículo escolar, e este não está somente colocado no papel, é algo mais amplo que envolve arquitetura, cultura escolar e relações pessoais, tais como pais, professores, alunos e direção. Tomaz Tadeu da Silva situa-nos para entendermos melhor as incursões das teorias do currículo escolar no decorrer do último século.
     Ponto importante de nossa análise neste item são as teorias tradicionais que remontam do inicio do século XX, ás criticas nos anos 60 (no Brasil precisamente 70 e 80) e as pós-críticas aos anos 90 deste mesmo século. Contudo, nas observações feitas na escola no período de visitas mostram que tanto no aspecto da cultura escolar, quanto no espaço com sua arquitetura demonstram que nos dias atuais transformações e conservações são percebidas a todo instante, mas o tecnicismo do período militar ainda persiste, mesmo que transformado, ou camuflado para não dar todas as pistas de que ainda está vivo em plena democracia. Saviani nos dá um alerta “(...) na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo (...)”. (Escola e Democracia) Esta observação cai bem nas análises do material didático do professor e a forma que o direção de ensino trata todas as questões burocráticas da escola, o ensino fica de lado, e a administração pedagógica toma vez nas reuniões e discusões, reverberando assim no andamento do ano letivo e nas relações dos atores da culura escolar da escola.
     Há sempre uma boa receptividade de início ao entrarmos em uma escola, à experiência de se viver a educação é única e muito gratificante, contudo, ao participamos de reuniões de professores e pais os aspectos gerais dessas reuniões faz com que pensemos que há muitos conflitos humanos presentes na escola que dividimos em três movimentos relevantes que aparecem em todas as discussões e são de suma importância para se pensar a escola e a sociedade: Direção e escola, professores e direção, professores/pais/ alunos.
      As reuniões não são muito longas, a direção é sempre muito polida em suas falas, articula as palavras muito bem e tem em partes simpatia de uma parcela de professores e pais. Algo muito interessante de se levantar é a forma burocrática administrativa que a direção trata a escola, nos aspectos materiais e formais de ensino. A todo o momento nas reuniões falam das provas, reprovações, ENEM, SARESP e todas as questões que envolvem a diretoria de ensino.
     Percebi em algumas reflexões da direção da escola, pontos em que o ensino tomava centralidade nas discussões, e de como os professores deveriam agir em sala de aula, poderia aqui se estender essas discussões e questionarem mais o ensino e as aulas. Todavia, na maior parte das reuniões somente temas de trabalho e administração da escola são levantados pelo direção. Pensando assim, podemos perceber a relação de poder hierárquico da escola, o currículo, em nenhum momento é discutido, apenas é falado para saber se ele está sendo cumprido, e claro, aos moldes do poder institucional, ou seja, o currículo é selecionado pelo estado, e no momento em que se tem uma reunião de diretores, pais e professores em nenhum momento ele é questionado, apenas se aceita a sua imposição, o direção de ensino representa esse poder do estado.
     Decerto, que a realidade do aluno, com seus problemas sociais trazidos de casa e com seus problemas econômicos que conseqüentemente interferem, como bem ressalta os professores, no ensino-aprendizagem, “o que ensinar” poderia ser questionado, a história nesse ponto seria a mediadora entre o conhecimento de todas as outras disciplinas e o próprio conhecimento da sociedade. Segundo Circe Bittencourt em seu texto, Propostas curriculares de história: continuidades e transformações: “a manutenção de uma disciplina escolar no currículo deve-se à sua articulação com os grandes objetivos das sociedades”. Esta última, cujo está presente nas reuniões de HTPC e de pais, mais nos seus aspectos de embates sociais e não nas discussões pedagógicas. Que cidadãos querem com esse currículo? Além disso, quais os aspectos que podem relacionar tal disciplina com a vida cotidianas dos alunos ou mesmo na sua vida profissional?
    O professor destaca isso quando diz:

“Quando às vezes eu faço reunião com os pais, eles me falam estudei aqui professor e nunca foi assim, então, nossa! O que aprendeu o filho ele nunca sabia, mas o que nota o filho tirou, eles questionam, mas é uma vermelha, por quê? Ele não entregou o trabalho? Sim, entregou, mas como eu os avaliei nem perguntam.” (...) E tem muito isso, ‘professor vai logo com essa reunião! Quero assinar logo, quero ir embora logo. “

     A relação professores e Direção, ao nosso ponto de vista beira ao fingimento, assim como dos professores e pais também. Todos sabem que se trabalharem juntos muita coisa mudaria, conquanto, os embates hierárquicos, mesmo que indiretamente são percebidos, e ambos os lados seguem seus afazeres, talvez ignorando o que acabaram de colocarem em pauta como metas.
     Existe uma parcela de professores que não questiona as normas e outra que brevemente, nas reuniões, questiona e uma parcela que até aprecia as intervenções dos que são alcunhados por muitos de “reclamões”, mas não expressam diretamente na frente de todos os seus descontentamentos, somente nos corredores eles falam sobre os problemas com o poderio hierárquico da escola.
     Nas reuniões de professores e direção, os professores reclamam muito das questões trabalhistas, sempre pontuando os horários de entrada, saída, preenchimentos de diários de alunos e etc. percebe-se que há divergência no corpo de professores, muitas falas estão desafinadas, e as reuniões acabam ficando monótonas e técnicas, somente pautadas nas explicações dos afazeres cotidianos. Lembrando que HTPC é um horário livre do professor para estudar, ou preparar aulas, mas se esse tempo é usado para fazer reuniões, porque não discutir a escola. Talvez façam, mas sempre levando em conta que esse procedimento técnico já é um aspecto relevante da cultura escolar das escolas, discutem a escola, no seu lado mais difícil de chegar a um consenso ou de uma solução, a indisciplina escolar do noturno que já é parte da cultura desses alunos e professores, algo que já está intrinsecamente ligado ao cotidiano deles, há aqui uma rotinização que faz parte da cultura desta escola. “Freqüentemente, a vulnerabilidade social refletida na vivência escolar reduz a força socializadora da escola, interferindo no ambiente relacional e permitindo que os alunos construam a violência como uma forma habitual de experiência escolar” (A Violência Escolar e Auto-Estima de Adolescente)
     Os pais vêm às reuniões a mando da direção por aclamação dos professores, os alunos encaram o chamado como algo corriqueiro e parte do cotidiano escolar daqueles que encaram a indisciplina como algo banal. Os professores encaram aquela situação como mais uma dentre muitas, e o problema se arrasta sem solução, a cultura e a forma escolar presente nesta escola em estudo não difere de muitas pelo Brasil a fora: o professor que tenta ensinar os conteúdos e os alunos sendo obrigado aprenderem alguma coisa, a escola tendo o objetivo de ter grandes índices de aprovação nas provas do governo e diretores comprovando institucionalmente que tem pouca evasão em suas escolas.
      Não vejo questionamento da forma escolar por nenhuma das partes envolvidas no processo educacional, a forma vence, pois não há outro modelo. O professor encara a difícil missão de resolver o problema social do aluno com uma simples aula de história que tende a ser mecânica, apostilada, sem recursos e a além do mais uma cultura jovem midiática interferindo a todo instante nesse aprendizado, fatos comprovados por nós e bem expresso no texto de Marriel “Neste sentido, as violências que ocorrem na escola devem ser compreendidas à luz da violência vivida e testemunhada extramuro escolar”, exploraremos este ponto no próximo item.

FUNCIONÁRIOS/ESCOLA/MATERIAS E MÉTODOS

     Seguindo no pensamento acima exposto, a escola é algo muito importante, ela como corpo físico, é presença marcadora e definidora de uma determinada cultura escolar, algo muito presente na mente dos alunos, como está caracterizado no texto de Escolano, Arquitetura como programa. Espaço-escola e currículo:

“Não é em vão que a nossa escola, a escola atual, apresente sem dúvida características “domésticas”, clichês panópticos, padrões higienistas, signos românticos e elementos tecnológicos, expressivos de cada uma das influencias culturais que o programa arquitetônico foi incorporando em sua evolução secular.”

    A arquitetura escolar também educa, também é currículo. Penso, contudo que uma parcela de influência para a cultura escolar, se como já dito, aspectos da cultura escolar das escolas públicas se caracterizam pela indisciplina, um ambiente ainda mais repressor é influenciador desta indisciplina;

“Na disciplina, os elementos são intercambiáveis, pois cada um se define pelo lugar que ocupa na série, e pela distância que o separa dos outros. A unidade não é portanto o território (unidade de dominação) nem o local (unidade de resistência), mas a posição na fila..” (...) “A disciplina, arte de dispor em fila, e da técnica para a transformação dos arranjos. Ela individualiza os corpos por uma localização que não os implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relações.” (Vigiar e Punir)

     O modelo de Panóptico no texto de Focault nos dá uma percepção de que basta a sensação de vigilância que o indivíduo já se sente pressionado. Contudo, nas escola que estamos falando não tem um modelo copiado do Panóptico, até porque ele é algo que nem sabemos se foi aplicado em algum lugar, mas a forma como sua arquitetura está composta lembra um presídio. As relações de alunos, funcionários e professores são parecidas sim com a de um sistema prisional, todos desconfiados e temerosos pelo cotidiano violento, se protegendo das relações pessoais de todas as formas, o professor ressalta isso, quando diz do seu relacionamento com os atores da cultura escolar:

“Professor e aluno são a melhores possível, professor e funcionário são totalmente desrespeitosa, merendeira não te respeita, faxineira não te respeita, à secretaria é um apêndice dentro da escola, tudo que você precisa você só vê cara feia para te responder, para te dar qualquer documento, pouca assistência, aquele negócio de dizer obrigado, nem... Aqui no ainda funciona, mas em outras escolas você não deve entrar em secretária, é do balcão para fora, como se fosse um objeto estranho, a secretaria é como se fosse algo terceirizado, a cultura escolar e a relação com o professor é a pior possível, é giz e lousa, ninguém tem que controlar sua sala, e que nos incomode o menos possível dentro dela, é assim.”

     Logo, corredores estreitos, grades por todos os lados, portas de salas que só abrem por dentro e etc. Contudo, percebe-se uma ordenação, uma limpeza, um ambiente de harmonia, só nos aspectos físicos, com biblioteca, sala de vídeo e de leitura, a forma escolar tradicional se pensarmos no texto dos sociólogos, Vincent, Lahire e Thin., com suas carteiras e salas de aula enfileiradas, corredores e todos os aspectos de estrutura escolar que bem descreve Agustín Escolano. O professor depois o aluno na mesma hierarquização já explicitada, as relações de trabalho aproximam sim os mesmos, mas os problemas institucionais só fazem piorar as aulas e o descontentamento geral.
     Em entrevista a este autor, um aluno, destaca a relação que ele vê entre a universidade e a escola dele, é justamente o funcionamento de biblioteca, sala de vídeo e os recursos sendo usados nas aulas que mais o impressiona, mostra que esses recursos quase não são utilizados, e quando são é muito difícil a sua manutenção, presenciamos isso no primeiro dia de visitas, em uma conflituosa exibição de filme, o aluno diz da universidade:

“As palestras, as salas de aulas, os acentos, as programações com as datas e horas nos murais, uma forma que ajuda no interesse dos alunos, tudo muito organizado. Muitas coisas dessa universidade poderia também ter e ser usado nas Escolas do Estado para a melhora da escola dos alunos, como a professora de história da faculdade disse, que esses instrumentos institucionais podem ajudar os professores, não é o instrumento que deve dar aula, mas sim pode ser usado como um instrumento para ajudá-la na aula”

    O jovem continua seu pensamento, dizendo especificamente nesse ponto sobre sua escola, que a dispersão dos alunos vem da relação que eles têm com a mesma, e com o espaço escolar; “Ah! É difícil viu, é funk, pegação, e tal, parece um clube, ou a malhação (risos), o professor se estressa direto com a sala, tem os caras que quer estudar, mas tem bastante que não.”
    Relações humanas dentro de um espaço físico específico, aspectos de uma arquitetura que se modifica com o tempo e por causa de seu entorno. Em entrevista feita a este autor, o inspetor de alunos da escola nos revela que ao redor da instituição há muita violência, roubos de carros, de pais, de alunos, professores e funcionários. Já houve invasões na escola, por isso as grades, os portões e o jeito austero e ríspido do inspetor que garante que seu trabalho é fazer com que a escola funcione e que os alunos o respeitem e consiga entender que a escola é lugar para ter disciplina, esta representada por sua presença e tratamento, às vezes enérgico, às vezes amigável.
     O inspetor fala, destaca muito sua presença na escola, não sua pessoal, mas da figura do “inspetor de alunos”. Revela que isso é uma atitude de proteção e coerção ao mesmo tempo, diz:

Às vezes o aluno se sente pressionado a ficar dentro da escola sem fugir, mas não é assim também o fim do mundo, às vezes eles falam para mim, “poxa essa escola tá parecendo um presídio” Portão por todo lado, grade e tal, mas muitas vezes eles não entendem que é para segurança deles, eles não param para analisar como está a situação lá fora “

     São os problemas sociais que estão extramuros que assusta a escola, mas por mais que as grades a protejam não impede que a violência social pule o muro da escola, a forma escolar não vence isso, pelo contrário isso deturpa a relação humana pedagógica dos agentes da cultura escolar, o professor fala sobre isso quando ressalta a agressão que sofreu de um aluno, e outros professores, do roubo que tiveram que suportar dentro da sala de aula.
    A escola com sua arquitetura punitiva, seu corpo de funcionários que se adapta a essas situações e professores, que tem toda essa problemática para resolver, com um ensino de história engessado nos fatos mais longínquos da história tendo em vista este cotidiano escolar.

“Estrutura mínima, a sala de vídeo que eu não posso usar sempre, dada show que eu não posso usar sempre, é isso, não tem estrutura na sala, não tem inspetor, não tem funcionário suficiente” diz um professor. Os docentes se agarram ao que estão mais próximos para trabalharem suas aulas, apostila do Estado e o livro Didático, além de encararem todo esse problema enfrentam o desinteresse dos alunos por sua matéria e aulas, percebi isso em quase todas as observações.

     Segundo Circe Bittencourt, quando fala da disciplina de história, “As polêmicas travadas entre historiadores, educadores e diferentes setores (...) situação paradoxal, uma vez que esta disciplina, aparentemente, não é considerada como importante no currículo, quando, comparada ás “matérias Científicas (...) está nos dando uma boa afirmação que ao mesmo tempo é vista pelos professores como verdadeira, mas com uma resignação, porque nenhum dos entrevistados desmerece sua disciplina de história, e conseqüentemente sua profissão, de professor, mas gostariam que a história fosse mais aproximada dos alunos, não só no “currículo oculto”, mas no institucional também.
     O distanciamento entre as propostas de ensino das secretarias de educação, e dos livros didáticos, é percebido nas salas de aula, pois são “compostas por técnicos e especialistas, distantes das salas de aula e do convívio com a realidade escolar.” como pontua Circe Bittencourt. Se bem que o professor é um ser autônomo, cada aula é uma descoberta, pode ser sim, uma “Poesia, do grego poíesis, que significa criação, ação e fazer algo, ato criativo (Representações Utópicas no Ensino de História), pois podemos e conseguimos fazer uma série de mudanças se nos dispuser a isso, mas não podemos discartar o cançasso e o desânimo dos professores por vários motivos. Ainda utilizando o pensamento de Circe Bittencuort, o livro didático atual é “responsável igualmente por uma metodologia ultrapassada, que se limita a levar o aluno a responder questionários e decorar fatos”. Temos que ter um pensamento que seja “consensual... que a iniciação aos estudos da sociedade deva partir da realidade do aluno” (Propostas curriculares de história: continuidades e transformações)
     O livro didático pode ser um apoio, mas não o definidor do ensino, o saber do docente tem que está em primeiro lugar, um livro de categoria média na mão de um bom professor pode ser um excelente meio de comunicação, o saber docente está além livro, agora um bom livro, com todas as correções feitas dos discursos historiográficos nas mãos de um péssimo professor com uma relação conflituosa com os alunos passa como diz Fusari a ser um “pseudodocente” “... o livro acaba sendo o ‘professor’, o que não deve ocorrer. (...) (O Planejamento do trabalho Pedagógico: Algumas Indagações e Tentativas de Respostas. Série Idéias FDE 1992, Governo de São Paulo. São Paulo, 1992. Pg 48)

PROFESSORES/ALUNOS E ENSINO

     O contado maior que tivemos durante este trabalho de observação escolar foi como já dito com o período noturno, mas também houve observações no período matutino. Quase que na totalidade acompanhamos os 1° anos do ensino médio e em algumas salas do 2° e 3° anos. Por isso não defendemos que os exemplos aqui citados cabem em todas as escolas ou séries, são meramente ilustrativos para podermos pensar os problemas educacionais, estamos cientes de realidades diferentes em outras escolas, mas acreditamos que no geral os problemas são muito parecidos em muitas escolas brasileiras.
     O professor carrega uma dura tarefa, fazer com que esses aspectos da cultura escolar desta escola se traduzam em algum tipo de convívio possível, sei que sua tarefa é de “simplesmente ensinar”, como toda uma categoria de profissionais esperam, quando ingressa na profissão, mas diante de tudo que foi exposto até aqui, podemos perceber que a missão do professor é ir muito além de ensinar história é poder fazer parte de uma construção de algum tipo de saber.
     Mais do que se pegar em contextos amplos e distantes dos alunos tentaremos pensar que a “História é vida, e esta é variedade e diferença”, por isso se apegar nas experiências dos alunos para fazer com que eles compreendam a importância da história deles próprios na feitura da História (Professores de História: entre sabres e práticas). Pensamos que essa atitude poderia melhorar o convívio de professores e alunos nas escolas. Procuramos identificar no saber do professor e sua relação com as aulas se ele consegue relacionar a história com o cotidiano dos alunos, isso não é algo novo, está nos PCNs, está na própria apostila do governo. No olhar etnológico feito nessa experiência não foi percebido relação nenhuma entre saber acadêmico e saber docente escolar, o professor não consegue fazer algo que destoe dos currículos oferecidos pelo governo, salvo em algumas pequenas tentativas. Monteiro ressalta a função do professor no ensino de história em seu texto já citado ácima;

Além do trabalho de ditadização (..) que expressa os valores escolhidos pelos agentes da transposição, que é mais visível, por exemplo, no ensino da História (...) Os valores são transmitidos não apenas através dos métodos de ensino, mas também através dos conteúdos selecionados para serem ensinados..”

     Por mais que os alunos de um tipo de professor ressaltem o “dom” deste agente em lecionar e criar novas relações de ensino, diferenciando dos seus demais colegas, tanto este, quanto o que não consegue muito realizar a sua função insiste naquilo que estão ao seu alcance, como material e recursos disponíveis escritos ou estudados pelos professores da rede pública, ou seja, a história tradicional, como aponta Monteiro: “(...) No ensino, ainda é uma referência importante que podemos perceber na dificuldade dos professores em trabalhar com a história temática em detrimento da História linear, cronológica.”
     A relação professor e aluno traduzido por nossa vivência é de muito conflito, de muita discussão e de embates físicos em alguns momentos.
     Se pensarmos no texto de Monteiro, mais do que os saberes docentes o professor lida com toda uma espécie de mundo, fora saberes de sua disciplina. Se nós tivéssemos uma sociedade mais justa e equilibrada, poderia haver no trabalho do professor apenas o diálogo entre o saber de sua disciplina e o saber pedagógico, ou seja, a preocupação de como manter um saber e ensiná-lo para os alunos apenas. Mas não é isso que percebemos na escola e sim um saber docente voltado apenas para o currículo apostilado do governo, aulas conflituosas e muito rápidas, em que o professor, quando consegue, aplica apenas os conceitos mais gerais de história. Em uma concepção historiográfica ainda no positivismo do século XIX; tempo linear progressista, sujeitos individuais heróicos e acontecimentos grandes, políticos e factuais.
     O professor por mais que tente mudar algo, assim como eles afirmam, ele é compelido pelo sistema educacional governamental e pela escola. Dizem:

“no estado os alunos serão operários dos burgueses, eles não vêem isso e quando eu falo, eles não dão valor, o governo não quer que os alunos pensem por isso o currículo é tão abrangente nos grandes fatos e a verba da educação é tão escassa”

     O professor descarrega suas críticas em dois principais alvos, o governo e os alunos, os últimos frutos do sistema do primeiro. Podemos perceber “... no ensino de História, confirma-se a caracterização da despersonalização do saber. (...) O saber escolar é asséptico.” (Professores de História: entre sabres e práticas) O professor em alguns momentos nas aulas tenta transmitir algo que está fora da apostila, para tentar se aproximar do tipo de “(...) Segundo Monteiro: História que deve ser uma História capaz de ser compreendida pelos alunos...” (...) para alguns alunos, há um corte radical entre o mundo da escola e os referenciais que utilizam no seu cotidiano. ““, mas, o professor se esbarra na dificuldade de diálogo com os alunos, é como se ele falasse outra língua, percebemos isso em muitas aulas, com a presença a todo instante de uma conversa ensurdecedora dos alunos nas classes. Porém, em muitos momentos é pressionado pelos alunos, pais e diretor em não modificar os discursos, para não afetar o seguimento do ano letivo. Falha do professor ou do sistema educacional?
    O professor fala a toda conversa que tem com nós entrevistadores que se há falta de interesse deles (alunos), o seu também declina. Ele já teve problemas com a direção, já foi roubado por alunos, e discutiu com pais, por não passar lição na lousa. A direção já chamou sua atenção para isso, diz o professor: “os alunos querem isso, se eles querem que eu pegue tendinite de ficar escrevendo na lousa, não faço, só de raiva, vai fazer exercício da apostila” Falas que estão na entrevista concedida a este autor, dizeres que beiram a ira e o desânimo.
    O professor afirma que o choque de sua ideologia se esbarra no ponto em que ele percebe o desinteresse dos alunos. Já algum tempo não prepara aula, por que todas são repetitivas e metódicas, segue a apostila, em uma aula voltada para uma tentativa de explicação, resolução de questionário e depois visto no caderno, em todas as aulas presenciais com o professor foi percebido este método rotineiro, algo que afasta ainda mais os alunos de suas aulas, como alguns afirmaram; “esse professor só passa filme ou questionário” dizem. Embates que não podemos dizer quem está certo ou errado, mas apenas ressaltar os pontos conflitantes.
     O inspetor de alunos, com sua experiência profissional dá a sua opinião sobre o professor, dizendo que eles têm que trabalhar o cotidiano dos alunos, para assim ganhar a confiança e a aproximação deles. Algo que se aproxima muito do que Monteiro diz na conclusão de seu texto, a autora ressalta que temos que ser “mais abertos para ouvir os alunos e seus saberes, para que juntos possamos avançar na superação do senso comum”.
      Mas em nenhum momento em que estive na escola consegui perceber isso, salvo em algumas salas. Em alguns poucos momentos alunos se interessam, perguntam, falam com o professor, poucos, são alunos que querem aprender, mas são muito influenciados pelos outros que não tem tanto interesse assim nos estudos, tal como relata o aluno do período matutino da escola, que pra um estudante de periferia continuar estudando tem que ter muita vontade própria:

“continuar estudando (risos), brincadeira, acho que é não entrar na onda dos outros, porque eles não querem estudar eu não vou ficar com eles não, sei que é difícil, porque vai um seguindo o outro e você tá junto, acaba zuando, porque tamo tudo junto, e ficam falando que você é Mané e tal, mas não gosto de ficar brigando com os professores não”

     O professor revela que em muitos momentos pensa em desistir, mas por causa desses alunos aplicados e em meio a toda essa indisciplina, persiste, também por causa do trabalho, acima de tudo ele tem um salário, que bem ou mal, está te sustentando e quando questionado sobre isso ele responde:

“são jovens né, querem namorar, um professor, sozinho, não consegue fazer milagres para chamar a atenção deles, é uma fase da vida deles, eles encaram a escola como um ponto de encontro, e nesse ponto está eu aqui, com um giz e muita pressão para enfrentá-los, aí muitos podem pensar, porque você não sai, sabe o que eu respondo, tenho conta para pagar meu veio”

     Uma resposta que nos diz muita coisa. O trabalho docente além de ser um trabalho intelectual toma forma de um trabalho braçal, em que o a remuneração, que em muitas reuniões é sempre contestada, é posta como fator determinante. É um emprego, que está em relação constante com a própria função docente, um emprego em que o patrão é o estado e a relação de força nem sempre é igual, salvo se tiver uma união massiva da classe docente, algo que os professores negam e não vêm perspectivas de melhora. Nesse ponto, fazendo uma relação com texto já citado aqui (Documentos de Identidade), pensando em Bourdieu e Passeron há uma representação de capital cultural, de fato uma escola periférica para manter as diferenças em seus lugares.
     Os professores trabalham sobre muita pressão, foi observado em vários momentos preocupação com os horários, justamente por as aulas serem muito curtas. Preocupação com a indisciplina, visto que a aula é do professor e a responsabilidade de manter o aluno presente nela é dele; preocupação com o conhecimento, pois se afastam a cada ano da universidade e esse afastamento causa mágoa e revolta ao mesmo tempo. Nossa presença na escola é nítida neste ponto. Um professor ressalta a relação entre a universidade e a escola, diz o professor:

“Nenhuma. Nenhuma. Nenhuma. Nenhuma. É mundos diferentes meu irmão. Nós estamos falando de mundos diferentes, totalmente desconexos, não tem cordão umbilical, e nunca teve, e se teve foi cortado há muito tempo, e a universidade faz questão de não se aproximar, porque ela não tem a solução do problema, ela tem teorias pedagógicas, pedagogia barata, sala com ar condicionado, os caras escrevendo lá, sem conhecer a realidade socioeconômica dos alunos e familiar, não existe nenhuma relação entre esses dois mundos”

     Desde o começo de nosso trabalho de pesquisa, somos vistos como corpos estranhos na escola, tanto pelos alunos como pelos professores, estes em especial mais ainda, pois não gostam da vigilância em suas aulas e nem de dar informações. Eles se vêem desvalorizados socialmente, porém não devia ser assim, pois “se a escola é responsável pelo aquilo que ele enuncia, é o saber acadêmico que legitima o saber ensinado” (Professores de História: entre sabres e prática). Penso que isso é até entendível. Eles estão pressionados por vários lados e ainda existe a presença já distanciada entre a universidade, representada pelos pesquisadores e seus saberes acadêmicos longe dos docentes. Contudo, não podemos descartar os saberes das experiências desses profissionais, porque sobre todos esses pontos citados eles persistem na esperança de ainda contribuir para educação ou simplesmente manterem seus empregos sem apelar para licença médica ou afastamento.
     Estes saberes da experiência destacados no texto de Maurice Tardif. Saberes docentes e formação profissional são os mais usados pelos professores no seu dia a dia, os professores idealizados são aqueles que dominam todos os saberes; os de sua matéria e os pedagógicos, mas na prática isso é muito difícil, os professores filtram os saberes e transformam em outra coisa, na forma de mostrar, de expressar esses saberes.
    Segundo Tardif e o próprio professor da escola que concorda com este autor, não é a observação e o estudo que vai te fazer professor, mas sim a própria experiência. Pensamos que no individual muitos tentam mudar suas atitudes, temos alguns avanços com a seleção de currículo, “o currículo oculto” a nosso ver, faz com que um profissional tenha o poder de fazer escolhas, de enxergar sua profissão, não somente fazer uma transposição didática.
     Circe Bittencourt fala sobre isso quando destaca a história temática em seu texto Ensino de História: fundamentos e métodos, mas muito mais de se fazer escolhas e se discutir currículo, há aqui um problema social em que os agentes da cultura escolar desta escola a todo o momento ressaltam, há problemas muito mais complexos e imediatos, como o simples fato de não conseguirem controlar uma sala de aula, por causa da indisciplina, porém o inspetor de alunos fala sobre isso, diz que uma parcela de culpa é dos próprios profissionais da educação que não tentam modificar a sua “rotinização”, acostumados que estão com o seu dia a dia, não modificam nada, apenas reproduzem.
     Vivenciar a escola em todos os seus conflitos e angustias, e com momentos de prazeres também, foi a experiência mais importante que esse trabalho nos concedeu, pois sabemos que a escola no período noturno pode nos remeter a expressar uma perspectiva da falência da forma escolar, nos levando a concluir que:

“Entre o crivo da incapacidade de aprender os conteúdos escolares e o da incapacidade de se ater aos padrões de comportamento ditos civilizados, existe uma margem de tolerância em que se separam os desejáveis dos indesejáveis, os redimíveis dos insuportáveis. Em regra, os alunos caracterizados como sujeitos do fracasso escolar são invariavelmente os indesejáveis e os insuportáveis. Os demais, ou são tratados como bem-sucedidos, ou, simplesmente, como apresentando traços peculiares que devem ser levados em conta no processo” (Formação Docente e Educação Inclusiva)

     Novamente, volta aqui o conceito de “capital cultural” de Bourdieu e Passeron visto que é um período em particular, uma escola em particular com uma cultura particular. Problemas de falta de internet, da falta de professores, de recursos físicos e institucionais, que estão nos papel, nos deveres do estado, mas que no físico se esconde através da incompetência do estado em administrar o que poderia aproximar o mais visível do cotidiano moderno dos alunos com a prática docente na escola, mas estamos tratando de uma escola de periferia, muitos podem pensar que são problemas deste lugar, não seria um problema sócio-cultural?

CONCIDERAÇÕES FINAIS

    Situar a escola dentro de uma perspectiva macro é algo muito difícil, sem ter um referencial particular. Foucault se interessa mais pelas diversas esferas de poder do que propriamente pelos problemas políticos, mas penso que os problemas políticos são causa em partes dos problemas das esferas de poder. A escola sendo um tipo de instituição que está repleta de interesses e poderes é um exemplo claro de sistema que necessita de maior conexão com os poderes que a rege.
    Creio na estrutura influenciando no micro, mas creiamos também que a somatória de partículas conflituosas em um espaço de tempo possa atingir essa estrutura, como é em todos os anos o péssimo desempenho das escolas públicas em exames pelo Brasil e as sempre promessas de governos em melhorar a verba para a educação.
     Quando questionado sobre se deve ou não acabar com a escola em sua entrevista, o professor responde o seguinte:

“Não, acho que não pode acabar não, pode se moldar, a escola tem que ser moderna, tem que ter um investimento pesado, não tem uma regra de 10 bilhões do pré-sal aí? 10% do pré-sal ser para a educação, é discutido lá e tal, tem que se investir pesado na escola, pagar bem para o professor, colocar 20 alunos em sala de aula, a escola vai ter aprendizagem, precisamos estruturar essa sociedade sim, fazer uma geração sábia, educada, educada no trânsito, no consultório médico, mas com estrutura, com 20 alunos aqui, uma carga leve de aulas, com 20 aulas semanais para o professor, ter tempo fora daqui para eu estudar.”

    Nas conversas de corredores com este autor, o professor falava a todo instante que o que falta para melhorar a educação é justamente a vontade política. È nesse ponto que Saviani diz que para mudarmos a estrutura temos que mudar as estratégias pedagógicas, fazer parte de um projeto maior, não digo fazer revolução utópica, mas uma reforma no ensino. Cobrar as instituições do estado para tomar atitudes em relação aos problemas das escolas, senão ficaremos refém de cada escola desenvolver solitariamente suas atitudes de mudanças ou não, ou continuarem a manter a conservação do que está sendo feito.
     Se, ficar em uma determinada situação cômoda esperando resolver problemas individuais do cotidiano da escola, somente com movimentos solitários de professores que apenas respondem as ameaças sofridas por vários lados para solucionar suas dificuldades quando podem, ficará mais difícil acharmos solução para uma nova saída dessa forma escolar, que repito, em certos momentos está falindo e sem outras perspectivas.
     Portanto, poderá haver uma falência da forma escolar? Nessa perspectiva aqui apreciada, temos avanços e retrocessos. Avanços no individual, tal como na experiência de professor em especial, diferenciado e tal, mas retrocessos no coletivo, pois o saber docente não pode estar restrito ao “dom” de dar aulas, mas sim no trabalho intelectual de profissional que estudou e se capacitou para tanto. Se, forem culpa dos alunos ou dos professores o fracasso da forma escolar isso não é uma mera composição didática, mas algo social e político também. Questões estas historicamente colocadas, várias situações que fogem do simples âmbito da didática, de apontar se é esse ou aquele personagem o culpado, mas, o importante é verificar os problemas para pensar possíveis soluções.
     Se a escola é posta como um fator de mudança e é vista como parte da sociedade, é algo que temos que voltar aos fatores concretos para iniciarmos uma reforma no sistema educacional, se não por completo, pelo menos ouvir os saberes da experiência e a partir deles perceber as soluções para modificar aos poucos, só quem está na escola todo o dia sabe dos verdadeiros problemas dela e o quanto se batalha para continuar a lecionar.
    O aluno, o principal cliente do sistema educativo nos faz concluir esse trabalho, com uma frase simples de um garoto de 14 anos, que visitou uma universidade pela primeira vez e se encantou com os estudos: “Lá (na escola) nada funciona, parece que tá tudo largado e fica um brigando com o outro, o professor pegando no pé e nós só querendo bagunçar, mas se a gente vê que vai dar alguma coisa estudar, acho que muitos se animam.

BIBLIOGRAFIA

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Proposta curriculares de história: continuidades e transformações. In BARRETO, Elba Siqueira d Sá (org.), Os currículos do Ensino Fundamental para as escolas brasileiras. São Paulo: Fundação Carlos Chagas e Campinas: Autores Associados, 1998.

________________. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. 2° parte, capítulo I. Conteúdos históricos: como relacionar.

________________. Identidades e ensino da história no Brasil. In: CARRETERO, Mário; ROSA, Alberto e GONZÁLES, Maria Fernanda (Orgs.). Ensino da hsitória e memória coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007.

ESCOLANO, Agustín. Arquitetuta como programa. Espaço-escola e currícolo. In Viñao, Antônio, e ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. RJ: DP&A, 1998.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Nascimento da prisão; Tradução de Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1987.

FUSARI. J.C. O Planejamento do trabalho Pedagógico: Algumas Indagações e Tentativas de Respostas. Série Idéias FDE 1992, Governo de São Paulo. São Paulo, 1992.

LIBÂNEO, JC. “Adeus Professor, Adeus Professora?” São Paulo: Cortez, 1998.

MARRIEL, Lucimar Câmara. A Violência Escolar e Auto-Estima de Adolescentes. In: Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, jan./abr. 200.

MONTEIRO, Ana Maria F.C. Professores de História: entre sabres e práticas. Rio de Janeiro Mauad X. 2007. (cap.3 Os saberes que ensinam: o saber escolar.)

NETO, Antonio Simplício de Almeida. “Representações Utópicas no Ensino de História” – São Paulo: Ed. UNIFESP, 2011.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: um introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

SENNA, Luiz Antônio Gomes. “Formação Docente e Educação Inclusiva” In: Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 133, jan./abr. 2008.

SOUZA, Eloisio Moulin de. GARCIA, Agnaldo. In: Revista Aulas. Dossiê Foucault N. 3 – dezembro 2006/março 2007 Organização: Margareth Rago & Adilton L. Martinspg. pg. 8

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4° edição. Petrópolis. RJ: Vozes. 2004. (cap. Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente).

VIÑAO, Antônio. Sistemas educativos e reformas, culturas escolares e reforma. Portugal, Mangualde: Edições pedago, 2007. (cap. IV: As culturas escolares).

VINCENT, Guy; LAHIRE, Benard; THIN, Daniel. Sobre a escola e a teoria da forma escolar. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 33, junho 2011.

Escrito por: Rosávio de Lima Silva



2: TRABALHO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA

ANÁLISE DO FILME “ORI”
QUANDO AS DIFERENÇAS SE TORNAM IGUALDADES
DIÁSPORA AFRICANA E OS MOVIMENTOS NEGROS NO BRASIL

ORI. Produção Raquel Gerber. São Paulo: Versátil Home Vídeo, 2008. 1 DVD (91 min): NTSC, sonoro, cor, legendado e dublado. Português.
RESENHA DO FILME: ORI

    O filme “Ori” é fruto de um trabalho colaborativo de Raquel Gerber e Beatriz Nascimento , sua realização se estende entre os anos de 1977 até 1988, quando o Brasil passou a manter relações comerciais com a Nigéria e o centenário da abolição da escravidão, respectivamente. Sua proposta é reafirmar a história dos Quilombos como identidade histórica do negro brasileiro e, além disso, reconstituir a trajetória dos africanos e seus descendentes nas Américas.
    O filme aborda a diáspora negra e a experiência adquirida ao longo dos quase quinhentos anos da saída dos povos africanos na condição de mercadoria e suas lutas para serem reconhecidos como seres humanos em uma sociedade que, embora possua preconceito, não se considera racista. Utiliza linguagem poética ao descrever momentos e cenas, permitindo uma melhor reflexão quanto aos problemas enfrentados pelos brasileiros negros, em todos os setores da sociedade.
    Apresenta uma re-interpretação da palavra “quilombo”, não apenas como uma denominação de agrupamento de negros escravos que fugiram de suas senzalas, mas como um universo de possibilidades onde o “Ori” é o espaço imensurável onde todas as tradições, a cultura e os anseios estão presentes. Sua importância é reforçada por um dito yorubá que diz: “Ko sí Òòsà tí i dá´ni gbè léhìn Orí eni” , que significa literalmente: “Nenhum Orixá abençoa uma pessoa antes de seu Orí; e este conceito com sua respectiva importância está presente nas expressões lingüísticas, culturais e corporais africanas e afro-descendentes, tais como o carnaval e o candomblé.
    O conceito de quilombo que no filme está abordado por Raquel Gerber segundo Beatriz Nascimento apresenta uma relação profunda entre o negro e a terra, não mais com as terras africanas como Angola, Mali, Congo, Senegal ou Dogon, mas com as terras brasileiras, e em especial com Palmares, onde para muitos se inicia o exemplo e o modelo de resistência materializado na figura de Zumbi.
    Como Beatriz do Nascimento nos lembra, “o quilombo surge do fato histórico que é a fuga, é o ato primeiro de um homem que não se reconhece como propriedade de outro” . Neste sentido pensamos ser importante ressaltar a questão da escravidão para os escravos e seus desdobramentos em solo africano e brasileiro.
    Para tanto, nos apropriaremos do postulado por Alberto da Costa e Silva quando propõe que “(...) a experiência de escravizar os homens tenha sido aplicado na domesticação dos animais sem recusar que os dois processos, em algumas culturas, possam ter andado de mãos dadas” e que “(...) o homem colocou a corda no pescoço do outro homem, lembrando a escravidão, muito antes de colocar o animal ao seu serviço” , sendo reinventada mais de uma vez, em mais de um lugar e com características distintas no continente africano.
    Seguindo nesta seara, da mesma forma que existe a escravidão na África há também os meios de resistência desenvolvidos pelos povos africanos, sendo certo que alguns destes modelos chegam ao Brasil nas mesmas embarcações que trouxeram os escravos. Segundo Beatriz do Nascimento, os quilombos representam um destes modelos de resistência, identificando a importância do Quilombo de Palmares, não somente pela sua duração, mas também pelo modelo de organização social e, sobretudo pela forma de resistência que manteve ante as diversas investidas das tropas legalistas. Razão pela qual Zumbi, que foi um dos grandes líderes de Palmares tornou-se símbolo dos movimentos negros a partir da segunda metade da década de 70.
    Neste documentário existe uma crítica relacionada à diversidade de interesses com relação aos objetivos dos movimentos de conscientização negra, sobretudo na ação de determinados agentes agregadores e desagregadores que, ao longo dos quinhentos anos de presença negra no Brasil, atuam na formação, expressão cultural e resistência, a fim de atenderem a necessidades próprias, sem se importar com a questão do negro em sua existência enquanto ser vivente, real e visível.
    Podemos destacar também que Raquel Gueber nesse trabalho belissímo faz com que o negro fale por si só, tendo o poder da palavra, isso mostra a necessidade de um desabafo do mesmo, ali é o momento de expressar suas angústias a medida que a diretora propõe a discutir o processo de invisibilidade, com a finalidade de buscar sua identidade, perspectivas e principalmente o sentir “ser negro” no Brasil.
    O filme “Ori”, é de grande representação social, ele deve ser analisado não só na estética, mas principalmente pela sua dimensão política. Infelizmente os negros ainda são vistos como grupos subalternos, porém neste contexto, percebemos que a obra mostra o negro também como parte da nossa sociedade.
Em síntese, não se trata, de um filme de fácil assimilação, justamente por isso deve ser assistido e questionado por estudantes, sendo indispensável a todos que tem uma preocupação cultural em entender, valorizar e respeitar melhor a cultura e presença dos negros no Brasil.
Por fim, Beatriz Nascimento enfatiza que “o movimento não é negro, o movimento é da História”.


QUANDO AS DIFERENÇAS SE TORNAM IGUALDADES: DIÁSPORA NEGRA NA ÁFRICA E OS MOVIMENTOS NEGROS NO BRASIL

    O filme documentário Ori apresenta diversas linhas de pesquisa a partir do tema Diáspora Negra. Foi escolhido o tema que trata sobre as diferenças étnicas, porém com culturas semelhante na África e de que maneira estas diferenças se tornam igualdades no Brasil, mais especificamente, de que maneira as diversas etnias africanas se tornaram uma única etnia nas Américas. Para tanto utilizaremos o filme Ori, os textos apresentados no curso de História da África e autores que tratam da questão, e se possível, chegaremos a pontos de vista que nos auxiliem a entender, pelo menos em parte, o que foi esta Diáspora e seus reflexos nos dias atuais. Acreditamos que o filme é de grande discusão para a compreenção do negro e seus movimentos culturais no Brasil.

A IGUALDADE DESIGUAL DA ÁFRICA

    Com a chegada dos africanos nas Américas, ocorre um tipo de unificação das diversas etnias africanas em uma única etnia. Para tentarmos entender este fenômeno, iniciaremos com a hipótese de que as diversas culturas subsarianas têm uma origem comum, em especial os costumes, as tradições e as lendas. Sendo proposto que a cultura Dogon seja a origem de todas as outras, havendo a possibilidade de ser este um dos fatores preponderantes que permitiram ocorrer este fenômeno.

    Oportuno ressaltar que este tipo de fenômeno ocorre somente com os povos africanos nos países do novo mundo, podendo ser estabelecido um contraponto com países da Europa que passaram por processo similar de unificação territorial abarcando diversas etnias e, tão logo ocorreu a mudança de sistema político, estes mesmos povos entram em conflito que beiram ao genocídio, tendo, por exemplo, os conflitos ocorridos na região dos Bálcãs.
    Seguindo a linha proposta, a África Subsariana possui diversas etnias, tais como, os Afar, Éwés, Amhara, Árabes, Ashantis, Bacongos, Bambaras, Bembas, Berberes, Bobo, Bubis, Bosquímanos, Chewas, Dogons, Fangs, Fons, Fulas, Hútus, Ibos, Iorubás, Kykuyus, Masais, Mandingos, Pigmeus, Samburus, Senufos, Tuaregues, Tútsis, Wolofes, Zulus entre outros, sendo muitas delas inimigas.
    Quando ocorre a diáspora, estas mesmas etnias, que na África eram inimigas, sofrem o processo escravista de destruição da identidade, com o batismo católico, a separação de seus pares e o espancamento promovido pelos proprietários de escravos. Este processo permite que ocorra um reconhecimento entre estas pessoas, não pela cor da pele, pois na África não era a cor da pele que os diferenciava, mas sim por aquilo que Beatriz Nascimento propõe quando trata do termo Quilombo.
    Seguindo o proposto neste projeto, será analisado o povo Dogon, tratada no filme como uma etnia importante para se pensar às origens culturais dos povos africanos, e a herança trazida pelos africanos escravos no século XVI. Primeiramente nos apropriaremos de parte das pesquisas feitas pelo antropólogo francês Marcel Griaule , que visitou a tribo Dogon na primeira metade do Século XX e produziu algumas obras que apontam para uma convergência de diversos símbolos utilizados por outros povos africanos e de outras regiões fora da África na cultura Dogon, bem como uma origem obscura e uma mitologia altamente complexa e intricada.
    Segundo Marcel Griaule, este povo possui uma versão da criação do mundo complexa com elementos presentes na cultura entre os yorubás e os nagôs, bem como no Egito, Babilônia e Suméria. Como exemplo, temos o que os Dogons chamavam de Nommos, seres anfíbios, que chegaram numa 'arca', em companhia do 'fogo e do trovão'. Viviam no mar, na maioria e foram retratados como parcialmente pisciformes, lembrando, de um modo geral, as entidades marinhas, tais como sereias e tritões. Esta criatura era a mesma que os Babilônios chamam de Oanes, os Acádios de Ea e os Sumérios de Enki.
    Este elemento está presente também nas divindades africanas relacionadas a água, tais como Iemanjá e Oxum, bem como outras que vivem tanto na água como na terra tais como Oxumaré. Outro pesquisador que compara a importância da água na cultura Dogon e nos outros povos da África e de outros continentes é Vera Margarida Lessa Catalão , autora da tese de doutorado em Ciências da Educação “Água como metáfora ecopedagógica – uma pesquisa-ação junto a uma escola rural no Distrito Federal”, e do artigo “As sutis qualidades da água” , de onde nos apropriamos da seguinte passagem:

(...) “Os mitos que explicam sua origem contam que o deus Amma formou através da palavra o “ovo do mundo”» ou placenta original no qual colocou o germe dos primeiros seres: os gêmeos andróginos. O verbo criador do mundo criou a palavra com quatro elementos: a terra forneceu seu sentido; o fogo trouxe o calor do convencimento; o ar deu o sopro que a faz circular, e água deu-lhe a vida e a fez germinar como um grão”.

    E conclui:

    (...) “Que metáfora e que símbolo poderiam ser mais apropriados ao movimento transversal que propomos para a educação hoje? O educador trabalha com o verbo capaz de criar mundos, emergir continentes, adormecer potencialidades. A água que fala, a palavra da água que germina na percepção dos Dogon do Mali poderá umedecer nossa saliva, saciar nossa sede de justiça e fertilizar uma educação para a solidariedade e o amor. Possam ser as águas fluído e fluxo de conexão entre todos os seres dessa nossa Terra-mátria, pouso e abrigo da Vida.”

    Outro autor que será utilizado a fim de criar um paralelo entre as culturas acima citadas com a cultura Dogon é o romancista Chiuna Achebe , que na coleção “autores Africanos” no texto intitulado “O Mundo se despedaça”, descreve uma cerimônia onde algumas personagens utilizando máscaras, caminham pela aldeia representando os ancestrais, filhos da mãe Terra. No vídeo anexo a este projeto, os Dogons, além de dançarem de maneira similar as religiões afro-brasileiras, utilizam máscaras da mesma maneira que a tribo retratada por Chiuna Achebe.
    Seguindo nesta construção, percebe-se que a cultura Dogon está presente em diversos povos da África Subsariana, permitindo que, embora se encontrem separadas e até rivais em solo africano, se unifiquem em uma só etnia nas Américas e em especial no Brasil, que recebeu algo em torno de alguns milhares de africanos de diversas etnias e que foram misturados nas senzalas como meio de destruir suas identidades enquanto seres livres, evitando-se assim rebeliões e motins.
    Oportuno analisar alguns pensadores e pesquisadores das culturas africanas a fim de tentarmos montar o mosaico que é a cultura negra no Brasil. Primeiro começaremos com Tierno Bokar (1875-1939), que foi um Africano sábio, místico Sufi e um mestre espiritual muçulmano do século XX, retiramos de sua leitura para melhor auxiliarmos o contido na introdução do capítulo 8, do livro História Geral da África:

“A escrita é uma coisa, e o saber, outra. A escrita é a fotografia do saber, mas não o saber em si. O saber é a luz que existe no homem. A herança de tudo aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer e que se encontra latente em tudo o que nos transmitem, assim como o baobá já existe em potencial em uma semente”.

    Neste sentido, é possível fazermos uma analogia com o saber tratado no excerto acima, que não está registrado em outro lugar senão no Ori, e mesmo não se manifestando, existe em potencialidade, como a questão do Quilombo tratado por Beatriz. E a transmissão deste saber ocorre de maneira oral, permitindo um tipo de agregação dos africanos recém chegados ao Brasil em uma única cultura, em uma única etnia, sendo o objetivo central destas pessoas a necessidade premente de sobrevivência humana e cultural, independente dos conflitos que existiam entre estes povos na África.
    Desenvolvendo a questão da oralidade na transmissão da cultura, cabe aqui uma pequena reflexão sobre um dos excertos de Amadou Hampaté Bâ, com o título “A tradição viva” , onde traz noticia da importância da tradição oral para os povos africanos e de que maneira esta era transmitida. Em seu texto, descreve os ofícios de ferreiro, tecelão e sapateiro e a importância que as pessoas destas comunidades davam para a forma de transmissão deste saber. Existe uma profunda ligação com as tradições e principalmente com o meio em que estavam inseridos, com a terra e todo o seu significado ancestral; sendo certo que estes costumes tão ligados à terra e as tradições seguiria junto com os africanos deportados em seus “Oris”, sofrendo adaptações e sobrevivendo até os nossos dias, materializados nos movimentos negros.
    Outro historiador que trata da questão da oralidade é o Professor Joseph Ki-Zerbo , que define esta tradição oral na África “como repertório e vetor do capital de criações sócio-culturais acumuladas pelos povos ditos sem escrita, um verdadeiro museu vivo” considerando que é na tradição oral que se fundamenta a identidade cultural mais profunda de um povo. Acrescenta ainda que “A tradição oral é a fonte histórica mais intima, mais suculenta e melhor nutrida pela seiva da autenticidade” .
    Este historiador evidencia a importância desta tradição oral, sobretudo nas questões cotidianas, onde a utilização da palavra, muitas vezes de maneira metafóricas, seguia rígidos preceitos, tais como: “Quanto mais se está em posição de autoridade, menos se fala em público, mas quando se diz a alguém: ‘Você comeu o sapo e jogou a cabeça fora’, a pessoa compreende que está sendo acusada de se furtar a uma parte das responsabilidades:

”Outro ponto é a reconstrução do passado, objeto desta pesquisa, quando aponta o contador de histórias sendo “tocado na corda sensível do orgulho e da glória (...) em suma, a recomposição do passado está longe de ser integralmente imaginária. Encontram-se aí fragmentos de lembranças, filões de histórias que freqüentemente são mais prosaicos que os ornamentos coloridos da imaginação”.
   
    Outro ponto analisado pelo professor Ki-Zerbo foi a memória do ser, definindo-a como a capacidade de adquirir (aquisição), armazenar (consolidação) e recuperar (evocar) informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória biológica), seja externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial). O fato fica no âmbito de a memória se focalizar em coisas específicas, sendo um processo que conecta pedaços de memória e conhecimentos a fim de gerar novas idéias, ajudando a tomar decisões diárias, justificando a escolha do ancião. Este trabalho é feito com auxilio da memória declarativa, como o nome sugere, é aquela que pode ser declarada (fatos, nomes, acontecimentos, etc.) e é mais facilmente adquirida, porém também mais rapidamente esquecida, contudo é dever do ancião não deixar que esta conseqüência ocorra. Portanto, “a tradição oral não é apenas uma fonte que se aceita por falta de outra melhor e à qual nos resignamos por desespero de causa. É uma fonte integral, cuja metodologia já se encontra bem estabelecida e que se confere à história do continente africano uma notável originalidade” .
    Por conseguinte, apropriando-se do postulado por estes pensadores é possível supor que esta cultura tem uma origem comum que se perdeu na noite dos tempos e é disseminada por todo o continente ao longo dos séculos, permanecendo latente em cada indivíduo que compunha as diversas etnias em solo africano, vindo a despertar após aportarem em terras americanas.

A DESIGUALDADE UNIFICADA NO BRASIL

    Seguindo o proposto deste projeto, passaremos a analisar de que maneira estas etnias africanas se fundem em uma única etnia na Américas, e de que maneira, embora ocorrendo esta unificação, foram conservadas algumas características de cada etnia, formando uma grande mistura cultural, permeando a cultura negra no Brasil, tal como o Candomblé, o carnaval, a dança negra, a música, assim como a resistência racial e os movimentos negros até os dias atuais.
    Partindo da hipótese de utilização da oralidade para a transmissão da cultura africana ao longo das gerações de escravos e ex-escravos após a abolição na terras brasileiras., este projeto sugere uma única origem cultural transmitida pela história oral que se funde e se adapta as novas condições impostas pela escravidão, que por vezes apresentavam a interpretação daqueles que reproduzem os eventos., e de que maneira estas culturas sobreviveram, mesmo sob o julgo senhorial, ao longo dos quase quinhentos anos nas Américas e, sobretudo como esta fusão em uma única etnia apresentou uma grande diversidade interna, formando uma grande multiplicidade cultural. Retornamos, portanto, a questão apresentada por Beatriz Nascimento no documentário a respeito do que é e de quem é quilombo.
    Como acima citado, em razão da condição social que estas populações foram inseridas nas Américas, possibilitou a estes grupos que possuíam a mesma base cultural, a possibilidade de se fundir em uma só. Este fenômeno não foi calculado ou previamente planejado pelas populações negras e as demais personagens envolvidas neste processo de agregação. E por conta da forma como ocorreu este processo, e sucessão de eventos tornaram-se peças que montaram e remontaram o mosaico que hoje se caracteriza como o movimento da consciência negra no Brasil.
    Deste ponto percebe-se o que Beatriz Nascimento quer nos passar com relação aos movimentos negros e o movimento da História. Há um contínuo na História da ação dos agentes agregadores e desagregadores ao longo dos quinhentos anos de Brasil. Estes agentes, oriundos dos diversos grupos sociais existentes, atuam de maneira a gerar um elo entre o que se deixou na África e o que se conquistou no Brasil. Como Amadou Hampaté Bâ nos traz em relação à tradição africana e a maneira de resistência destes povos, permitenos entender as origens do termo quilombo na áfrica e sua continuidade no Brasil.
    A questão da agregação e a necessidade de sobrevivência, mais que isso, a necessidade de se manter a cultura e os costumes dolorosamente reprimidos pelo proprietário de terras, faz com que estes homens e mulheres se unissem e gerassem uma nova etnia, onde são aceitos brancos, judeus e índios. Esta relação de diferenças que se tornam igualdades é uma das diversas dimensões deste processo.
    Outro ponto importante para se pensar esta unificação é a questão da língua, e de que forma ela atua como agente agregador. Para tanto utilizaremos o proposto por Eric J. Hobsbawm em seu livro “Nações e Nacionalismos” .
    No capítulo II da obra em questão, Eric J. Hobsbawm descreve de que forma o sentimento de nação surge a partir de características comuns entre os indivíduos, aponta para o fator o reconhecimento entre eles, tais como a linguagens, religião e a criação de símbolos nacionais. Neste sentido, trazendo o postulado para o proposto neste projeto, a língua passa a ser uma das principais ferramentas utilizadas para esta integração, onde os valores culturais e religiosos, embora tenham sofrido algum tipo de influência externa, foram preservados e transmitidos de maneira que nos dias atuais ainda se encontram presente em todos os movimentos de resistência negra no Brasil.
    Importante ressaltar que os Malês não se encaixaram no modelo proposto uma vez que possuíam uma religião diferente das religiões dos demais escravos, ou seja, não tem a mesma origem das demais religiões da África Subsariana. Utilizando o proposto por Hobsbawm, a religião é um dos fatores que propiciam o surgimento de uma nação, que para este projeto consideremos como etnia, e em sendo diferente em sua essência dificilmente ocorreria esta integração.
    Isto se evidencia no projeto de revolta, que tinha por objetivo libertar seus companheiros islâmicos e matar brancos e mulatos considerados traidores.
    Por fim, entendemos que Palmares se torna o modelo onde ocorre este processo, recebendo pessoas, fugitivos em sua grande maioria, em seu complexo de micro - comunidades dirigidas por líderes sob o comando e tutela do chefe do Quilombo. Um tipo de comunidade muito próxima dos modelos africanos, com a diferença que em Palmares e em outros quilombos espalhados pelo Brasil ocorre esta unificação das diversas culturas e etnias. Todos que buscavam abrigo e se encontravam em fuga do sistema escravista e imperial do período eram aceitos, uma vez que esta característica cultural com poder de síntese étnica não se repete na África subsariana nos dias atuais em razão da religião mulçumana e da interferência européia na formação dos estados independentes criando divergências e conflitos econômicos de todas as ordens e tipos, sendo exclusiva das Américas. Nos dias atuais o quilombo proposto por Beatriz Nascimento está nas manifestações negras de todos os tipos.

CONCLUSÃO

    Após buscar reconstruir, de maneira sucinta, as origens comuns dos costumes dos povos africanos que aportaram nas Américas, e relacioná-las entre si, quando da formação dos quilombos e da tradição oral até os movimentos de conscientização negra, percebeu-se que existem diversos empecilhos que não permite se aprofundar na questão, contudo algumas considerações podem e devem ser feitas com relação a esta unicidade heterogênea, características dos afro-americanos, sobretudo nos afro-brasileiros.
    As tradições africanas chegaram ao Brasil no Ori dos escravos, e por conta das vicissitudes sofridas por estes indivíduos, estas tradições sofreram influências e se afastaram das características que possuíam na África, sendo certo que, embora isso tenha ocorrido, estas tradições não deixaram de existir, mas sim se adaptaram as novas condições impostas pela escravidão nas Américas, na fuga para o quilombo interno o negro se encontra e traz dentro de si o poder de expressar sua cultura e resistência, a dança moderna tal como o funk e a black, music o carnaval etc são criações das formas do negro mostrar sua cultura se adaptando ao tempo.
    Sendo certo que em um mundo onde a cor da pele é determinante para a vida, para o sucesso, o fracasso ou morte, o ser negro é algo em que se faz necessário pensar e discutir. Por conta disso o Quilombo em nossos dias passa a ser a tentativa de se fazer surgir, de se fazer brotas a semente do baobá, existente no Ori, no espaço imensurável de experiências registradas deste a diáspora negra na África até os dias atuais, a fim de se formar uma verdadeira nação brasileira.

BIBLIOGRAFIA

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: Informação e

Documentação - Referências - Elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2000.

BÂ, Amadou Hampaté-Bâ. Vie en enseignement de Tierno Bokar, le sage de Bandiagara. United States, World Wisdom. 2008. 260 pág. Sem tradução para o português.

______________. A tradição viva. In: Ki-Zerbo, J. (coord) História Gerald a África. I. Metodologia e Pré-História da África. Pág. 181.

CATALÃO, Vera Margarida Lessa. Biografia. Disponível em: . Acessado em 10 jun. 2010 às 09h35min.

ACHEBE, Chiuna. Biografia. Disponível em: . Acessado em 11 jun. 2010.

______________. Quando Tudo se Desmorona. In: Ki-Zerbo, J. (coord) História Gerald a África. I. Metodologia e Pré-História da África.

GERBER, Raquel. Biografia. Disponível em: . Acesso em: 7 jun. 2010.

Griaule, Marcel & Dieterlen, Germaine (1950): Un système soudanais de Sirius, in: Journal de la Societé des Africanistes, Paris, Vol.XX, 273-294.

HOBSBAWM, Eric John Earnest. Biografia. Disponível em: . Acessado em: 11 jun. 2010.

______________. HOBSBAWN, Eric John Earnest. Nações e nacionalismos. SP: Editora Paz e Terra, 1998.

Ki-Zerbo, Joseph. Bibliografia. Disponível em: . Acessado em: 10 jun. 2010, às 14h08min.

______________. História Geral da África: I.Metodologia e pré-escrita da África. Editora Ática/UNESCO. Pág. 27.

NASCIMENTO, Maria Beatriz. Biografia. Disponível em: . Acesso em: 7 jun. 2010.

ORI. Produção Raquel Gerber. São Paulo: Versátil Home Vídeo, 2008. 1 DVD (91 min): NTSC, sonoro, cor, legendado e dublado. Português.

SEM AUTOR. ORÍ – O ORIXÁ MAIS IMPORTANTE. Revista sexto sentido. Disponível em: . Acessado em: 7 jun. 2010.

SILVA, Alberto da Costa e. Biografia Disponível em: . Acessado em: 08 jun. 2010.

____________. A Manilha e o Libambo: A África e a escravidão, de 1500 A 1700. São Paulo. Editora Nova Fronteira. 2002. Capítulo 3.

Vera Margarida Lessa Catalão. Biografia. Disponível em: . Acessado em 10 jun. 2010 às 09h35min.

_____________ As sutis qualidades da água. Disponível em: . Acessado em 30 mai. 2010.



Escrito por: Américo Alfonso Polichetti
                  Danylo de Almeida Ferrenha
                  Luiz Alberto das Neves Marchiori
                  Rosávio de Lima Silva,  Estudantes de História, UNIFESP


3: TRABALHO DE BRASIL

Entre a escravidão e o trabalho livre: contribuições ao estudo da formação da burguesia brasileira (1879-1888)

Ficou claro que o operário assalariado só tem a autorização de trabalhar para assegurar sua própria subsistência, isto é, para viver (…);que todo o sistema de produção capitalista visa a prolongar esse trabalho gratuito pela extensão da jornada de trabalho e pelo desenvolvimento da produtividade, isto é, acentuando a tensão da força de trabalho, etc. Portanto, que o sistema do trabalho assalariado é um sistema de escravidão, escravidão tanto mais dura quanto mais se desenvolvam as forças produtivas sociais do trabalho, qualquer que seja a remuneração, melhor ou pior, do operário.

Karl Marx

Crítica ao Programa de Gotha (1875)

 Apresentação

    Os últimos acontecimentos na conjuntura internacional nos permitem afirmar que vivenciamos um momento de encerramento de um ciclo histórico. A crise estrutural do capitalismo tem dado demonstrações que se prolongará e se aprofundará. Os fundamentos do neoliberalismo sendo questionados e colocados em xeque, ainda que seu fim não tenha chegado, e o declínio (mas não a queda) do império estadunidense, evidenciado inclusive por suas crescentes dificuldades em lidar com o fortalecimento da multipolaridade no cenário global, são mostras de que está em curso um período de transição.
    Na disputa para definir quais os modelos que vão emergir deste período de turbulências estão as alternativas em construção na América Latina, que buscam superar o atraso deixado por séculos de espoliação colonial e desenvolvimentismo dependente, excludente e conservador, em direção à soberania, à justiça e à igualdade. Cada um à sua maneira, diversos países latino-americanos lutam para extirpar a herança neoliberal e garantir condições dignas de vida e liberdade para seus povos.
    No Brasil, ao mesmo tempo em que passamos por um novo ciclo de desenvolvimento das forças produtivas – fazendo da instabilidade, da fragilidade e da estagnação macroeconômica uma imagem refletida no retrovisor – vemos crescer a intensidade da disputa sobre os rumos e a natureza deste desenvolvimentismo. Estão presentes a possibilidade de retroceder à velha agenda neoliberal, de promover um desenvolvimentismo que mantenha as características do monopolismo e conservadorismo que marcam a nossa história, bem como aprofundar as transformações para que o crescimento da produção de riquezas possa ser apropriado pelo conjunto da população brasileira democraticamente.
    Os desdobramentos desta disputa dependerão da correlação de forças entre as classes polarizadas e da capacidade de aglutinar outros setores em torno dos projetos que apresentam. As posições e o comportamento da burguesia brasileira ao longo dos últimos anos e no atual momento, mantém relação com sua origem e evolução histórica, sendo fundamental perscrutar este processo para uma melhor compreensão de sua estratégia de poder.
    Portanto, com o presente texto pretendemos contribuir para analisar a formação da burguesia brasileira, com especial atenção para o setor vinculado à indústria, em meio ao processo de transição para o modo de produção capitalista nos momentos finais de desagregação do sistema escravista. Com isso, busca-se demonstrar os vínculos dos industriais com o capital mercantil agroexportador, sobretudo os provenientes da acumulação proporcionada pela economia cafeeira, bem como sua dependência e subordinação de origem em relação ao capital estrangeiro e o imperialismo.
    Extensa bibliografia tem sido produzida na historiografia brasileira no que se refere à eliminação do elemento servil da mão-de-obra por meio do processo abolicionista, assim como os vínculos da desagregação do sistema escravista com a introdução de trabalho livre. Igualmente, se reconhece uma gama variada de publicações para tratar da industrialização brasileira, a formação do operariado fabril e a burguesia no país.
    Reunimos parte destes trabalhos e procuramos trazer novas questões. Abordando o processo de transição nas relações de produção, mais especificamente os momentos finais da escravidão e a consolidação do trabalho livre como base de organização da força de trabalho, ocorridos na década de 1880, sustentaremos que a emergência do setor industrial da burguesia tem como ponto de apoio a participação ativa das elites dominantes no processo de formação do mercado de trabalho livre no Brasil.

 O capitalismo no Brasil

    Em meio à desintegração das relações feudais de produção na Europa, a expansão ultramarina voltada à busca de terras para produzir mercadorias e mobilizar recursos garantiria à burguesia mercantil o fortalecimento de que precisava para a expansão das atividades econômicas e ascensão social. A economia colonial se apresentaria como alicerce fundamental, organiza-se, pois, para cumprir uma função: a de instrumento de acumulação primitiva de capital. Para conseguir cumprir com o sentido comercial e capitalista da colonização brasileira e latino-americana seria necessário garantir que ela produzisse excedente para a geração de lucros no comércio ultramarino a serem apropriados quase exclusivamente pela metrópole e que funcionassem como mercado para a produção metropolitana .
    Nascida intimamente vinculada ao capital mercantil e ao surgimento do capitalismo, a economia colonial não se organizaria, porém, de acordo com o modo capitalista de produção. A escravidão e o escravo seriam “reinventados” e trazidos da África para dar suporte à produção em larga escala. Deste modo, ainda que partícipes ativas das relações capitalistas emergentes internacionalmente sob hegemonia do capital mercantil, as colônias apresentam, internamente, formações econômicas pré-capitalistas.
    As transformações que ocorreram no Brasil ao longo da primeira metade do século XIX, ainda que processadas e condicionadas principalmente pela dinâmica interna, tem vínculos diretos com a Revolução Americana (Independência dos Estados Unidos da América), a Revolução Francesa e a Revolução Industrial na Inglaterra. Uma série de medidas liberalizantes contribuiu para a queda do exclusivo metropolitano, a criação de um embrionário sistema monetário nacional e a formação do Estado Nacional: iniciava-se a crise da economia colonial .
    É neste período, mais precisamente na década de 1840, que, representando o declínio da economia de mineração e a expansão do setor que viria a constituir o alicerce da economia mercantil exportadora, o café irá despontar e se consolidar como principal produto de exportação brasileiro, contribuindo com mais de 18 milhões de sacas de 60kg, representando aproximadamente 41,4% na receita das exportações .

Para João Manuel Cardoso de Mello,

“Está fartamente demonstrado, em primeiro lugar, que inúmeras fazendas de café, certamente as mais significativas, foram organizadas com capitais transferidos diretamente do setor mercantil (comércio de mulas, capital usurário urbano, tráfico de escravos, etc.)”.

    Assim, burguesia comercial brasileira, apoiada na expansão das fazendas de café organizada juntamente à oligarquia fundiária local, desenvolveu-se rapidamente.
    Será neste contexto que a formação do mercado de trabalho livre e a desagregação do sistema escravista vão acontecer como um processo combinado que constitui uma parte do processo de transição do modo de produção escravista colonial para o modo de produção propriamente capitalista, no qual passam a prevalecer as relações capitalistas de produção, nas quais a dissociação formal do trabalhador e do meio de trabalho ocorre mediante o assalariamento, sendo a coação econômica, e não a violência física, a principal responsável por conduzir o indivíduo ao trabalho .
    Antes de prosseguir, contudo, é preciso tecer alguns comentários a respeito das contradições inerentes ao próprio processo de transição capitalista, tendo em vista que a formação das novas classes manterá relação direta construindo e sendo construídas pelas novas relações de produção. Afinal,

“O desenvolvimento das forças produtivas sob a dominação do capital não é somente desenvolvimento das forças produtivas; é também desenvolvimento das relações sociais capitalistas”.

Sérgio Silva 

    Considerando que o surgimento de um novo modo de produção dominante surge como um processo de contradições que entra em conflito com o modo de produção precedente – o qual pode oferecer resistência antes – é preciso, por outro lado, considerar que durante o período de transição não há mera combinação de diferentes modos de produção constituindo uma formação social. Na verdade, diferentes modos de produção em presença – digamos “combinados” – se encontram modificados . Portanto:

“A presença de relações pré-capitalistas, a predominância dessas relações em certos setores ou mesmo em certas regiões de uma formação social em que o modo de produção capitalista é o modo de produção dominante, não podem ser corretamente explicados por uma ‘resistência’ dessas relações às relações capitalistas, porque a própria existência dessas relações é o resultado de uma forma determinada de dominação do capital”.

Sérgio Silva 

    Tanto a posição de subordinação em relação ao capital internacional quanto as contradições internas inerentes ao processo de transição permitiram formular a idéia de que ambos os fatores funcionariam como “obstáculo” ao processo de industrialização nas colônias, que, em última análise, constitui o estágio (técnica e socialmente) desenvolvido da transição ao modo de produção capitalista.
    Contudo, a própria dissolução do modo de produção pré-capitalista, para dar lugar às relações capitalistas nas colônias, é um pressuposto para que o capitalismo mundialmente possa dar prosseguimento à sua expansão, agora em sua etapa imperialista, na qual não mais o capital mercantil ou o industrial orientam a acumulação, mas o capital financeiro, como combinação do capital bancário e do capital industrial. Deste modo, nem a relação de dependência se apresenta como um “obstáculo” à industrialização – como a própria história comprovou no caso brasileiro – nem o modo de produção escravista colonial é contraditório ao surgimento do capitalismo: pelo contrário, foi com base no sistema escravista que a acumulação primitiva permitiu às metrópoles o desenvolvimento industrial que posteriormente iria suplantar as formações econômicas pré-capitalistas em escala global – inclusive o próprio escravismo das colônias – a partir da etapa imperialista.

Nas palavras de Sérgio Silva,

“o imperialismo é ao mesmo tempo ‘obstáculo’ e ‘elemento motor’ do desenvolvimento capitalista nos países dominados. (...) Se vamos ao extremo do raciocínio descritivo autorizado pela noção de ‘obstáculo’, veremos que o ‘obstáculo’ não pode ser pensado senão como um momento do desenvolvimento: o capitalismo encontra um obstáculo em seu desenvolvimento. Finalmente, esses obstáculos não existem senão porque o capitalismo se desenvolve”.

    Estas considerações, além de contribuir para elucidar a peculiaridade da formação do capitalismo no Brasil, serão importantes para a discussão posterior que vamos travar quando das relações existentes entre os diferentes setores da burguesia(comercial, agrário, industrial, bancário etc.), todos eles oriundos, em maior ou menor grau, das elites escravocratas colonial e imperia

Expansão cafeeira e industrialização

    Para a narrativa de uma história do cultivo de café no Brasil carecem informações precisas referentes ao início de sua produção nas províncias que posteriormente se tornariam os principais centros exportadores deste produto no Segundo Império. Na década de 1930 será observada uma mudança importante: até então o Vale do Paraíba era uma zona de pioneirismo. Antes disso, a substituição das antigas culturas – inclusive a cana de açúcar, apesar de ainda explorada com vantagem e não ser considerada decadente – vinha ocorrendo também na região do “oeste” da província paulista.
    A partir de princípios dos anos 1950, quando os preços dos víveres começaram a apresentar significativo aumento, os lavradores receberam um novo estímulo para substituir o plantio, expandindo a lavoura cafeeira e de cana-de-açúcar. Ainda assim, o café oferecia, maior margem de lucro: exigia menos capitais, cuidados mais simples e estava menos sujeito às avarias inerentes ao mal estado das vias de comunicação do que o açúcar, o que fez que os canaviais fossem substituídos pelos cafeeiros. Ademais, as cotações internacionais do café, em baixa ou estagnadas desde a independência em 1822, apresentou alta a partir dos anos 1850, dando novo estímulo à expansão.
    As inúmeras transformações de ordem técnica, que ocorrerão a partir da segunda metade do século XIX, vão beneficiar a região cafeeira – aumento sua preponderância em relação aos demais produtos da economia exportadora do Brasil, como o açúcar, o algodão e a borracha . Com isso, a década de 1880 herdará um cenário muito distinto dos primeiros ciclos de expansão do café. Novos tipos de terreiros, secadoras e despoupadoras apareceram, aumentando o rendimento. A esta altura, o café era pilado, descortiçado, escolhido, brunido, ensacado e pesado mecanicamente .
    A construção de linhas férreas para o transporte mais eficaz da colheita, em substituição ao lombo de burro, carro de boi ou barcaças, não só permitiu a localização de fazendas em áreas até então inacessíveis e antieconômicas, como também um aumento da produção, fretes relativamente mais baixos e um sistema de transporte mais rápido e seguro . De 1879 a 1889, a região cafeeira passou de 2.395,9 a 5.590,3 quilômetros em estradas de ferro, enquanto em território nacional o aumento verificado foi de 2.895,7 para 9.076,1 quilômetros na malha viária de trens .
    Estas transformações materiais vão melhorar ainda mais a posição do café brasileiro no mercado internacional, impulsionar a aquisição de novas terras e a acumulação de mais capitais a serem investidos em outros setores, proporcionando uma maior diversificação da economia.
    Em 1889, conta-se no Brasil 636 empresas industriais, onde trabalham 54 mil operários . Dados do relatório da Comissão de Inquérito Industrial de 1882, apresentado ao Ministério da Fazenda, indicam que havia no Brasil aproximadamente 45 fábricas do ramos têxtil: 12 na Bahia, 11 no Rio de Janeiro, 9 em São Paulo, 8 em Minas Gerais, e 1 no Rio Grande do Sul, Alagoas, Pernambuco e Maranhão. No ramo gráfico o Inquérito assinala a existência de 25 tipografias no Rio de Janeiro, sendo 14 litografias e 19 oficinas de encadernação. Das metalúrgicas existentes em 1882, quinze possuíam motores a vapor. Os minérios extraídos do interior do país chegavam ao porto do Rio com preços mais altos que dos produtos estrangeiros, o que funcionava como um forte inibidor para o desenvolvimento da indústria nacional de bens de produção naquele período. Soma-se a essas empresas uma série de outras manufaturas, como pequenas empresas de quintal, que empregam menos de uma dezena de funcinários para fabricar bens de consumo de baixo custo .
    A partir deste breve panorama, se considerarmos o processo de criação de bases materiais do capitalismo como a constituição de um departamento de bens de capital capaz de permitir a autodeterminação do capital – vale dizer, de libertar a acumulação de quaisquer barreiras decorrentes da fragilidade da estrutura técnica do capital – podemos dizer que o surto industrial ao qual Roberto Simonsen afirma ter ocorrido na década de 1880 como o primeiro da história do país não pode ser entendido como um processo de industrialização, mas apenas como crescimento industrial. Ainda assim, mesmo sob o conceito de crescimento industrial, é um processo relevante que passa a ocorrer neste período em que os níveis de acumulação do capital mercantil cafeeiro serão refletidos pela taxa de 61,5% que este produto ocupa na receita de exportações do país, um recorde histórico .
    Assim o capital cafeeiro apresentava diversos aspectos; condensava em si, ao mesmo tempo, características do capital agrário, comercial, industrial e bancário:

“À medida em que a economia cafeeira se desenvolve, o papel das casas de exportação, centralizando a compra de toda a produção, cresce. A importância dos capitais aplicados nesta esfera da economia está ligada ao nascimento dos primeiros bancos brasileiros. As operações comerciais explicam o nascimento e o desenvolvimento dos bancos.”

Sérgio Silva

    Assim, é a acumulação proporcionada pela economia mercantil cafeeira a responsável pelo excedente de capital que pode ser convertido na indústria. E o período que estamos analisando (1879-1888) é, pelas suas características de intensificação da crise do regime de escravidão e pelo crescimento das relações de produção baseadas no regime jurídico de liberdade do trabalhador, propício para desencadear uma aceleração na acumulação capitalista baseada no trabalho assalariado e inserir a indústria neste processo. Portanto, além de considerar a relação entre economia cafeeira e capital industrial no desenvolvimento do modo de produção capitalista no Brasil é preciso ser categórico: a análise correta destas relações é impossível, se considerarmos café e indústria como elementos opostos. É indispensável reunir café e indústria como partes da acumulação de capital no Brasil; mais precisamente, como parte das novas formas de acumulação cuja formação encontra suas origens na década de 1880 a 1890.

                       Transição da força de trabalho: duas faces da mesma moeda

    A Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel em 13 de maio de 1888 e celebrada vivamente na ocasião , é considerada pela historiográfica como o marco formal do fim da escravidão, sendo que se tratava, como bem observou depois o presidente da província de São Paulo, de “selar um fato consumado.” Com isso, se pretende não apenas apresentar uma noção de processo, que não se encerra com um golpe de pena, mas também relacionar a abolição com o controle e a organização do mercado de trabalho livre no Brasil. Dito de outro modo, consideramos que a transição da escravidão para o trabalho livre permeia todo o desenvolvimento histórico daquele período, e que a condução do abolicionismo e da formação do mercado de trabalho livre constituem dois elementos de um mesmo processo: ambos compuseram uma estratégia política mais ampla de transição da força de trabalho a ser inserida nas relações capitalistas de produção. As próprias leis escravistas apresentam em seu conteúdo dispositivos voltados não apenas para organizar a alforria, mas também para o controle do ex-escravo, como é o caso da lei dos sexagenários que obriga o liberto maior de 60 anos a trabalhar por mais três anos ou até completar 65 anos “a título de indenização de sua alforria”. Ou ainda, a lei do ventre livre, que coloca os escravos libertados por cinco anos sob a inspeção do governo, sendo obrigados a contratar seus serviços, sob pena de trabalhar em obras públicas. Não é por acaso, igualmente, que a Lei de Terras, aumentanto os preços da propriedade fundiário e restringindo o seu acesso, foi aprovada no mesmo período que e lei Eusébio de Queiroz, de 1850, proibindo o tráfico transatlântico de escravos.
    O período que se estende de 1879 a 1888 compreende dois marcos formais fundamentais neste sentido. O primeiro, refere-se à homologação da Lei Sinimbu (Decreto nº2.728, de 15 de março de 1879), que dispõe do modo como deve ser feito o contrato de locação de serviços. O segundo, como já dito, refere-se à assinatura da Lei Áurea, formalizando o fim do trabalho servil. Entre eles, um momento na história do país que simboliza o nascimento de uma nova organização da força de trabalho e a fase mais acelerada do definhamento do regime escravista como base da produção material. É nele que podemos observar a radicalização dos escravos e das associações abolicionistas que planejavam e organizavam rebelições e fugas coletivas. A cada dia percebiam a fragilidade do processo lento e gradual estabelecido desde a primeira proibição do tráfico negreiro (1831), passando pela segunda e efetiva proibição (1850), a Lei do Ventre Livre (1871), restrições e tentativas de proibição do tráfico interprovincial de escravos, Lei dos Sexagenários (1885).
    Diante dos indícios de que cedo ou tarde a escravidão deixaria de existir (Lei Eusébio de Queiroz, 1850) e, posteriormente, da certeza de que isto iria ocorrer (Lei do Ventre Livre, 1871), os escravistas trataram de buscar alternativas para o braço escravo, na tentativa de resolver o que seria denominado como o problema da mão de obra. Uma evidência exemplar neste sentido vem do pronunciamento do Ministro da Justiça Sr. Lafayette em sessão da Câmara dos Deputados de 1878, por ocasião dos debates sobre a nova lei de locação de serviços. Disse o ministro, apresentando a posição do governo:

“O trabalho escravo entre nós de dia para dia, e dentro de um termo, não estará longe, terá desaparecido. Este trabalho vai sendo e há de ser substituído pelo trabalho livre, e trabalho livre, pressupõe a locação de serviços.”

Anais do Parlamento Brasileiro, Câmara dos Senhores Deputados, Rio 1871-1888, sessão de 20 de dezembro de 1878, citado por LAMOUNIER, Maria Lúcia

    Experiências ao longo da segunda metade do século XIX nas fazendas de café de São Paulo com colonos brasileiros e estrangeiros a partir do regime de parceria seriam buscadas. A fazenda Ibicaba, de propriedade de Nicolau Pereira de Campos Vergueiro, estabeleceu em 1847 os primeiros ensaios das relações de parceria com colonos imigrantes. Com as péssimas condições que a legislação garantia para o estabelecimento de contratos de locação de serviços desfavoráveis ao locadores (colonos), inúmeros conflitos entre fazendeiros e trabalhadores, com revoltas, greves e rebeliões, fez com que se tentasse realizar modificações no sistema de parcerias nas décadas de 1860 e 1870 na tentativa de reter a mão de obra livre. O regime de parceria, contudo, seria abandonado aos poucos .
    Em resposta, de um lado, as imigrações sofreram um revés. As notícias de péssimas condições de trabalho inibiram a vinda de europeus ao Brasil e governos como os da Suíça e da Alemanha passaram a proibir a imigração de cidadãos para trabalharem em terras brasileiras. Por outro lado, com o insucesso das experiências e a falta de braços, os fazendeiros tiveram que voltar a dar preferência à obtenção onerosa do braço escravo a partir do tráfico interprovincial. De qualquer maneira, apesar da preferência que os fazendeiros voltaram a dar ao trabalho escravo, o trabalho livre não desapareceria.

Segundo Lamounier,

“Os fazendeiros se viram obrigados a recorrer a um artifício extracontratual, que obrigasse ao cumprimento dos contratos. Porém, o apoio que lhes conferia a legislação não se mostrava suficiente nem tampouco adequado. O espaço jurídico demarcado na legislação vigente não atendia às exigências das novas relações que se instituíam.”

Anais do Parlamento Brasileiro, Câmara dos Senhores Deputados, Rio 1871-1888, sessão de 20 de dezembro de 1878, citado por LAMOUNIER, Maria Lúcia

     Portanto, tendo em vista que diferentemente da relação senhor-escravo, a relação colono-fazendeiro permitia a intervenção estatal nos regimes de contrato, os fazendeiros buscarão alterações na Lei de 13 de setembro de 1830 e na Lei de 11 de outubro de 1837, que foram, respectivamente, a primeira medida concernente às relações de trabalho livre, nacional e estrangeiro no Brasil e a lei que dá providências sobre os contratos de locação de serviços de estrangeiros, especificamente.
    É com esse objetivo que Alencar Araripe, deputado idealizador do projeto nº 93, que resultará na aprovação da Lei Sinimbu de 1879, disse, em defesa da necessidade de mudança na legislação que

“contratando os serviços, os lavradores estarão certos de poder realizar suas plantações e tirar as suas safras; o fabricante contará com operários para a laboração de suas fábricas; as famílias terão certos os serviços de que necessitarão.”

Anais do Parlamento Brasileiro, Câmara dos Senhores Deputados, Rio 1871-1888, sessão de 20 de agosto de 1875, citado por LAMOUNIER, Maria Lúcia

    Inserida na estratégia geral das alterações na legislação que trata da força de trabalho, Nabuco Araújo, relator final do projeto que resultaria na Lei Sinimbu, formularia os artigos tendo como pontos de orientação geral um modo de encaminhamento da abolição entretecido a um modo de organização do trabalho . É preciso registrar, porém, que a lei aprovada versaria sobre a locação de serviços exclusivamente na agricultura, deixando a regulação da locação de serviçoes na indústria, no comércio e nos serviços urbanos por conta do Código de Comércio (Lei nº 556 de 25 de junho de 1850).
    Os objetivos da lei de locação de serviços eram claros. Por meio de um espaço jurídico mais sólido, abrangente e atualizado, buscava-se garantir melhores condições de trabalho e estabilidade aos locadores e maiores garantias aos locatários de que os contratos seriam cumpridos. A lei, portanto deveria gerar, de um lado, menos conflitos e revoltas e, de outro, um atrativo maior para retomar o fluxo imigratório oriundo da Europa . Entre 1880 e 1884 o fluxo de imigrantes na província de São Paulo atinge 15.841 pessoas. Já entre 1885 e 1889 o fluxo aumenta para a marca de 167.664 . Nacionalmente, o número de entradas na década de 1880 é de 527 mil. A década seguinte, na qual o subsídio estatal para as imigrações não será um exclusividade da província de São Paulo, as entradas atingem 1,2 milhão, mais que as duas décadas anteriores somadas !
    A aquiescência dos escravos e a grande aceitação por parte da maioria da população faziam parte dos pressupostos para que a estratégia gradual planejada com a Lei do Ventre Livre – que apesar de não apontar uma data específica deixava claro que a escravidão estava com seus dias contados – tivesse sucesso. Inicialmente obtida, a aquiescência havia sido quebrada depois de uma década. Os anos de 1887 e 1888 são os que apresentam maior registro no número de fugas de escravos, aprofundando a desestruturação da ordem escravista e precipitando a assinatura da Lei Áurea .
    Contudo, para além do questionamento da instituição da escravidão, as fugas e insurreições coletivas liberavam mão de obra que se estabeleciam em quilombos ou, na maioria das vezes, se dirigiam para as cidades, onde os fugitivos deveriam passar por um processo de integração com a população livre urbana para conseguir garantir sua subsistência por meio do trabalho. Segundo Ademir Gebara,

“Os escravos integravam-se na sociedade dos homens livres de muitas maneiras, alguns devido à capacidade que tinham para desempenhar um certo papel no mercado urbano, ou ainda na vida social ou cultural, ou, o que era mais comum, em atividades comerciais. Essa integração transformou a repressão e o controle dos escravos em um problema de difícil solução, mesmo porque a população livre tinha também que ser envolvida. Como foi demonstrado, a população livre estava inicialmente integrada no controle e na repressão aos escravos, contudo, após 1871, devido à crescente presença destes no dia-a-dia da vida comercial e social, a população livre passava também a ser penalizada, quer por cumplicidade quer por falta de apoio da legislação que supostamente deveria referir-se apenas a escravos.”

    A estratégia protelatória gerada pela lei do ventre livre e reforçada com a legislação subseqüente pretendeu manter o controle sobre o acesso à liberdade. Era o Estado, por meio das leis na implementação das mudanças então requeridas, que criava as bases e conduzia o estabelecimento da necessária disciplina e controle sobre a organização do mercado de trabalho livre. Pode-se afirmar, portanto, que os objetivos de controle do acesso à liberdade e o disciplinamento do trabalho visando regular a entrada no mercado de trabalho foram plenamente realizados .
    A ruptura brusca que tanto amedrontava a burguesia em surgimento foi contornada. A transição para várias formas de dependência distintas do regime jurídico da escravidão foi processada sob a direção das elites por meio do poder de Estado, adaptando à nova realidade o arsenal de práticas mantidas durante a escravidão. Segundo Alexandre Barbosa,

“predominava uma articulação de modos precários de assalariamento com antigas relações de propriedade e mando, combinando-se de forma original a impunidade patriarcal com o pouco-se-me-dá do proprietário moderno. No caso do imigrante, a força senhorial continuava pesando, ainda que possuísse as vantagens da mobilidade e fosse menos suscetível aos prêmios e recompensas do patrão”.

“Sumarizando, o processo de construção do mercado de trabalho não se deu de forma espontânea ou linear, antes carregou e processou a indelével herança da escravidão, apresentando características destoantes nas várias regiões do país e contando, durante toda a transição, com a mão pesada do Estado e o autoritarismo onipresente dos quase-empregadores”.

 Negociação e conflito na burguesia

    Por mais que as classes dominantes tenham obtido êxito na estratégia lançada, isso não significa que havia consenso em relação ao processo de transição. Basta dizer, a título de ilustração, que enquanto os cafeicultores do Vale do Paraíba, pelas circunstâncias de terem desenvolvido as suas plantações ainda na primeira metade do século XIX, enfrentavam dificuldades no processo de mecanização da lavoura e de expansão das linhas férreas, tornando-os ainda mais dependentes do trabalho escravo, os fazendeiros do oeste paulista obtiveram uma maior margem de manobra para atrair imigrantes e ter uma menor dependência do elemento servil nos momentos finais do processo abolicionista. Por exemplo: enquanto Antônio Prado, proeminência entre a burguesia cafeeira do oeste paulista, já na segunda metade da década de 1880 mudava de posição em relação à abolição imediata, passando a uma posição favorável, os cafeicultores do Vale do Paraíba – principalmente, mas não apenas – lutaram com tudo o que podiam para receber uma indenização do Estado depois do 13 de maio, o que não foi obtido.
    Mas não era apenas no processo de transição da força de trabalho, que envolvia a formação do mercado de trabalho livre e o fim da escravidão, que havia divergências no seio da burguesia. O Manifesto dos Industriais, lançado em 1881, nos mostra que havia querelas significativas em relação à posição brasileira na divisão internacional do trabalho, o que impediria o desenvolvimento da indústria nacional em benefício do setor agroexportador.
    Em primeiro lugar, é preciso destacar que no próprio manifesto, marco da fundação da Associação Industrial, afirma-se que seus membros constituem “uma classe distinta como cooperários da mesma função social”. Assim, criam a identidade necessária para forjar uma consciência de que constituem um grupo específico, dotado de interesses próprios e autônomos, como será reforçado com a análise que procederemos.
    Criticando a vulnerabilidade de uma economia sustentada pelo café, afirmam:

“o absenteísmo, a emigração dos capitais, atuando como uma torrente esterilizadora que lava o húmus do solo, prepara a consumpção lenta, cujos efeitos se farão sentir em todo o organismo social à menor perturbação econômica. Basta uma baixa no valor ou na produção do nosso quase único gênero de exportação para determinar uma crise de conseqüências incalculáveis”.

Manifesto da Associação Industrial (1881). In: BONAVIDES, Paulo; AMARAL, Roberto. Textos Políticos da História do Brasil. Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2002. 10v., p. 723-4.

     Prosseguem, em seguida, questionando a dependência em relação às mercadorias estrangeiras:

“países industriais interessados em manter-nos na sua dependência como consumidores de suas oficinas. Sem esses mercados consumidores como poderiam eles dar saída aos produtos industriais que sustentam sua população operária? (...) Com efeito, para um país exclusivamente agrícola e produtor de matérias primas, que revertem-lhe manufaturas pelo duplo de seus valor de exportação, recebendo da indústria estrangeira todos os seus artigos de consumo, não é ilusão a independência política?”

Manifesto da Associação Industrial (1881)

    Reclamam o “alento dos altos poderes do estado” para dar suporte ao desenvolvimento industrial. Defendem um protecionismo a partir de uma regulação alfandegária e sobre direitos fiscais dos produtos estrangeiros, possibilitando maior competitividade das empresas nacionais. Conclamam os industriais a concorrer para “a elucidação dos problemas econômicos e sociais”, ou seja, “cada uma na sua esfera de atividade” lutar por seus interesses. Identificam no isolamento que vivem entre si uma fraqueza e um obstáculo a se superar para evitar que o Estado continue a fechar os olhos para a situação dos industriais.
    Como dissemos anteriormente, o capital cafeeiro reúne características de capital agrário e industrial, entre outros, simultaneamente. São, em muitos casos, os próprios proprietários de terras os principais investidores na indústria. Não raro, as mesmas companhias de importação favorecem a indústria e a agricultura com a compra de bens de produção estrangeiros para o melhoramento técnico da produção agrícola e fabril. O mesmo pode se dizer do financiamento e o fornecimento de crédito por parte dos primeiros bancos. Reforçando as semelhanças, a dependência tão criticada que o país mantém em relação aos produtos industrializados oriundos das potências imperialistas, omitem a dependência que os próprios industriais mantém da importação de capitais destes mesmos países.
    Neste sentido, não se pode considerar como antagonismo em relação aos fazendeiros, o que está expresso no Manifesto da Associação Industrial. Cientes de que são eles a principal força que participa da direção do Estado brasileiro, diante da dependência objetivamente econômica que mantém em relação ao capital comercial cafeeiro e frente à necessidade de obterem apoio do poder de Estado e dos capitais que este arrecada com os impostos, não deixam de evitar maiores desentendimentos:

Não se pode, todavia, desconhecer os grandes méritos e o espírito patriótico dos estadistas brasileiros. A sua boa fé está fora de questão. O que falta é conhecimento exato das necessidades do país.”

    Assim, combinados em um processo que, mesmo envolto por contradições, é único e articulado, os capitais agrário, comercial, bancário e industrial e seus respectivos representantes conduzem um projeto estratégico comum: a transição para o modo de produção capitalista dependente e subordinado no Brasil.

 Considerações finais

    O processo abolicionista foi acompanhado pela construção do mercado de trabalho livre no Brasil, duas faces de uma mesma moeda: a transição para as relações capitalistas de produção – baseadas no trabalho livre, onde o trabalhador se vê obrigado a vender sua força de trabalho para garantir sua subsistência. Esta transição constitui um dos elementos de um processo mais amplo de transformações políticas, ideológicas e sociais que vão acompanhar e ser acompanhadas pela consolidação do modo de produção capitalista no Brasil.
     Da mesma forma que é preciso cautela ao se considerar o modo de produção pré-capitalista existente na colônia ou o imperialismo como “obstáculos” ao desenvolvimento do capitalismo no Brasil, deve-se entender que entre as oligarquias agrárias e a burguesia industrial nascente há uma relação contraditória de complementaridade e conflito. Será na dinâmica nas negociações e confrontos entre os diferentes interesses destes setores que será forjada a burguesia brasileira.
    Soma-se ao quadro, o papel do Estado na condução da transição da força de trabalho e as conseqüências do modo como se operou a abolição, influenciando para que as relações de trabalho misturassem características próprias do assalariamento moderno com formas de servidão que mantiveram aspectos do escravismo como herança. A formação social brasileira na atualidade tem marcas indeléveis deste processo, sendo o período aqui estudado de importância ímpar para se decifrar os primeiros e decisivos passos das relações sociais capitalistas no Brasil.
    Caberá, mais adiante, com base no desfecho das atuais disputas em torno dos projetos de desenvolvimento e o comportamento das classes em luta nos próximos anos, novas reflexões sobre a possibilidade de superar a subordinação e a dependência, garantindo condições dignas e relações igualitárias e democráticas para toda a população brasileira. Ainda restam desafios para extirpar de nossa realidade contemporânea marcas de um passado que não podem existir em um futuro de esperança.
    Infelizmente, não foi possível, sob o risco de extrapolar os propositos aqui estabelecidos, garantir a apresentação de mais informações e o estudo de outras fontes que certamente enriqueceriam o trabalho. Se conseguimos minimamente iluminar algumas questões para que o leitor possa por conta própria prosseguir com o estudo do tema, estamos satisfeitos.

 Fontes

Anais do Parlamento Brasileiro, Câmara dos Senhores Deputados, Rio de Janeiro, 1871-1888.

Carta da Princesa Isabel aos pais, (13 de maio de 1888). In:

Relatório apresentado ao Ministério da Fazenda pela Comissão de Inquérito da Industrial. Rio de Janeiro, 1882.

Lei dos Sexagenários – Lei nº 3.270, 28 de setembro de 1885. In: BONAVIDES, Paulo; AMARAL, Roberto. Textos Políticos da História do Brasil. Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2002. 10v. p. 114-21

Lei do Ventre Livre – Lei nº 2.040 de 28 de setembro de 1871. In: BONAVIDES, Paulo; AMARAL, Roberto. Textos Políticos da História do Brasil. Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2002. 10v. p. 650-55

Lei Sinimbu – Decreto nº 2.827 de 15 de março de 1879. In: BONAVIDES, Paulo; AMARAL, Roberto. Textos Políticos da História do Brasil. Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2002. 10v. p. 675-84.

Manifesto da Associação Industrial (1881). In: BONAVIDES, Paulo; AMARAL, Roberto. Textos Políticos da História do Brasil. Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2002. 10v. p. 722-29.

Bibliografia

BARBOSA, Alexandre de Freitas. A formação do mercado de trabalho livre no Brasil. São Paulo: Alameda, 2008.

BONAVIDES, Paulo; AMARAL, Roberto. Textos Políticos da História do Brasil. Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2002. 10v.

COSTA, Emília Viotti da. A abolição. São Paulo: Editora UNESP, 2008.

________. Da monarquia à república: momentos decisivos. São Paulo: UNESP, 2007.

________. Da senzala à colônia. São Paulo: UNESP, 1998.

DEAN, Warren. A industrialização de São Paulo. São Paulo: Editora da USP, 1971.

FOOT, Franciso; LEONARDI, Victor. História da Indústria e do Trabalho no Brasil. São Paulo: Global, 1982.

FURTADO, Celso. Formação Econômica do Brasil. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1964.

GEBARA, Ademir. O mercado de trabalho livre no Brasil (1871-1888). São Paulo: Brasiliense, 1986.

GORENDER, Jacob. A burguesia brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1981.

________. A escravidão reabilitada. São Paulo: Ática, 1990.

________. O escravismo colonial. São Paulo: Ática, 1978.

LAMOUNIER, Maria Lúcia. Da escravidão ao trabalho livre: a lei de locação de serviços de 1879. Campinas: Papirus, 1988.

LEWKOWICZ, Ida; GUTIÉRREZ, Horacio; FLORENTINO, Manolo. Trabalho compulsório e trabalho livre na história do Brasil. São Paulo: Editora UNESP, 2008.

LIMA, Heitor Ferreira. História político-econômica e industrial do Brasil. São Paulo: Brasiliana, 1970.

________. História do pensamento econômico no Brasil. São Paulo, Brasiliana, 1976.

MELLO, Evaldo Cabral de. O Norte Agrário e o Império: 1871-1889. Rio de Janeiro; Nova Fronteira, 1984.

MELLO, João Manuel Cardoso de. O capitalismo tardio: contribuição à revisão crítica da formação e do desenvolvimento da economia brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1982.

NEGRI, Barjas. Concentração e desconcentração industrial em São Paulo (1880-1990). Campinas: Editora da UNICAMP, 1996.

NETO, José Miguel Arias. ”Primeira República: economia cafeeira, urbanização e industrialização”. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida Neves (org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003 (O Brasil Republicano, v. 1).

PRADO JR. Caio. História Econômica do Brasil. São Paulo, Brasiliense, 1990.

SILVA, Sérgio. Expansão cafeeira e origens da indústria no Brasil. São Paulo: Alfa-Omega, 1995.

SIMONSEN, Roberto. Evolução Industrial do Brasil e Outros Estudos. São Paulo: Brasiliana, 1973.

SODRÉ, Nelson Werneck. História da burguesia brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967.

STOLCKE, Verena; HALL, Michael Mcdonald. “A introdução do trabalho livre nas fazendas de café de São Paulo”. In: Revista Brasileira de História, nº 6, pp. 80-120.

Escrito por: Rodrigo Cesar de Araújo Santos, estudante de História, UNIFESP.




4: TRABALHO SOBRE ANÁLISE DE DOCUMENTO

RECORTANDO O PASSADO PELAS CORRESPONDÊNCIAS ENTRE OFICIAIS PORTUGUESES NO TERRITÓRIO BRASILEIRO


    Para se analisar um documento primeiro deve-se problematiza-lo, trabalhando dentro de um recorte temporal e também se precisa delimitar algumas perguntas a serem respondidas por este, que podem ser sintetizadas nas seguintes perguntas primárias: “para quem era escrito?”, “onde foi feito?”, “seu contexto de produção e circulação?”, “com que fim foi feita a sua produção?” e “como foi abordado o tema pelos historiadores” (para delimitar o que já foi produzido, criando assim uma crítica historiografica e concretizando os possiveis argumentos para serm retratados proximos da interpretação de sua leitura sobre a fonte). No caso especifico deste trabalho, que visa esclarecer fatos e eventos relatados pelo Conde Oyeiras , que tinha como missão informar ao rei de Portugal o que ocorria em suas províncias brasileiras. Apresentando o questionamento dos personagens e sua atuação como agentes ativos da história. Indubitavelmente, adentrar-se-á dentro do debate de configuração das fronteiras, fundamentando a ocupação da região sul brasileira e apresentando o conflito com a Província de Buenos Aires, que acaba com a criação do Forte Jesus, Maria, José do Rio Pardo, em paralelo a expulsão dos jesuítas do território brasileiro. Logo, a fonte especifica deste texto, no caso uma carta, trata de uma forma de relatar os fatos ocorridos dentro da Província de São Paulo e a preocupação com a invasão do Rio Grande do Sul, que resulta em um receio para a periculosidade hegemônica paulista e carioca, região no qual se encontram os poderes portugueses dentro do Brasil.
    Primordialmente, deve-se caracterizar que tipo de documento está sendo trabalhado, neste caso é uma carta, correspondência oficial entre o Conde de Oeyras e o Conde da Cunha, no qual é datada de 26 de janeiro de 1765, que tem como objetivo um caráter informativo e que contém toda a subjetividade de seu produtor. Por se tratar de uma correspondência oficial, pode-se deduzir que está guardada em um Arquivo do Poder Executivo, de caráter permanente e valor secundário (valor cientifico e cultural). Outra característica notada, após saber onde pode ser localizado, é ter conhecimento que se trata de uma cópia, assim como aponta Carlos Bacellar em uma discussão trabalhada em seu texto “Uso e mau uso dos arquivos”: “a correspondência enviada é preservada sob a forma de minutas, cópias e segundas vias, sendo de se esperar que a versão original tenha sido arquivada junto ao destinatário. (...). Numerosas questões relacionadas à administração pública são tratadas na correspondência que autoridades do Executivo mantinham com autoridades das mais diversas esferas. Igualmente interessante, embora menos conhecida e consultada, é a série de requerimentos ao Presidente da Província, que na realidade eram solicitações e pedidos encaminhados por particulares. Tais documentos também nos ajudam a entender o funcionamento do Estado Imperial, um súdito podia escrever diretamente às altas autoridades, pulando os escalões intermediários. Essa série costuma também ser bastante instigante por retratar temas do cotidiano municipal e pessoal, fossem eles prosaicos, fossem complexo” , ou seja, trabalhar com este material poderá ter uma ceara produtiva e cheia de questões para serem abordadas dentro destas fontes textuais de época, podendo se limitar a história social de uma certa classe da sociedade, neste caso a elite e os governantes, ou até mesmo as outras classes que existiam no Brasil, já que a classificação destas é um caráter individual e aleatório de seu redator.
    Ao se trabalhar com uma carta deve-se saber a que tipo de conhecimento estará submetido sua pesquisa, como aponta Silvia Hunold Lara: “Os documentos são opacos (...). assim por exemplo, as palavras que compõem uma carta dirigida ao soberano português, escritas de acordo com as regras especificas, que também têm uma história, falariam mais de seus autores e do modo como as comunicações eram operadas entre as autoridades coloniais e a Coroa do que sobre os acontecimentos de quem tratam.” , isto é, há a necessidade de se analisar os fatos dentro de um conjunto documental com o fim de saber mais sobre os eventos e até mesmo buscar o significado de sua leitura, em outras palavras, “não se deve buscar apenas o que foi escrito, mas também como foi escrito, por que foi escrito e como aquele texto circulou e foi guardado.” Implicando no trabalho do historiador a descrição dos fatos, no qual sua escrita cai na qualificação de pessoas, traduções linguisticas e culturais operadas em cada fonte.
    Levantando a reflexão anterior do autor Bacellar, evolui-se a um segundo passo, sobre o qual a análise do conteúdo relatado e seus personagens serão problematizados e ilustrando a sua importância dentro da história em construção daquele tempo. Neste caso diferindo de Bacellar por ser de uma autoridade para outra, sendo eles o Conde de Oeyras, que escreve, e o Conde da Cunha, a quem é endereçada, e não da população para uma autoridade, uma das opções dadas por este autor.
    O produtor da carta é o Conde Oeyras, titulo dado por decreto do rei D. José I de Portugal para a pessoa de Sebastião José de Carvalho e Melo na data de 15 de julho de 1759, posteriormente ganha o titulo de primeiro marquês de Pombal (1699-1782). Esta figura, representante do poder português no Brasil, tinha o cargo de diplomata e primeiro-ministro de Portugal, ganhado como forma de “recompensa” pelo auxilio na reconstrução de Lisboa após o Terremoto de 1755 . Sua função primordial no Brasil era enviar informações de eventos e fatos, problemas no setor executivo e legislativo do Brasil, como se pode ter conhecimento desta atividade através de uma análise no entre linhas da carta.
    O receptor desta carta era o Conde da Cunha, titulo criado por D. José, em 15 de março de 1760, a favor de D. António Álvares da Cunha, posteriormente nono vice-rei do Brasil (1763-1767). Seus títulos foram parte em recompensa pelos serviços do tio, D. Luís da Cunha, que foi secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Guerra e autor do Testamento Político, que aconselha o futuro rei a empregar o futuro marquês de Pombal . Sua função se estendia para além de governar o Brasil, tinha também que filtrar e enviar as cartas para o rei de Portugal sobre informes de eventos ocorridos nas Capitanias brasileiras.
     Decerto, reconhecendo os personagens de atuação, são questionados os seus contextos de produção (ou meio social em que foi produzido), já que esta é datada de 26 de janeiro de 1765, e os possíveis desdobramentos destas ações dentro do período desta carta. Em um ângulo mais amplo da visão histórica e crítica, a data desta carta evidência a História de Guaratuba, que começou quando o Rei de Portugal, Dom José I, preocupado com as possíveis invasões da costa brasileira, através de recomendação, ordenou que fundassem vilas e povoados em pontos mais convenientes aos sítios volantes ou dispersos para morarem em povoações civis, onde as condições o permitissem. Achou ser de grande conveniência a criação de uma povoação entre as vilas de Paranaguá e a do Rio São Francisco se as condições o permitissem.
    Os desdobramentos desta ordem emergiu em eventos, como um tipo de “ação e reação”, dada seu inicio em 5 de dezembro de 1765, Dom Luís enviou um Bando para a formação da nova povoação, em outras palavras, começava a surgir Guaratuba. Posteriormente, em julho de 1766, o Conde de Oeiras dirigiu-se a Dom Luís louvando, em nome do Rei, os projetos de fundar a povoação na enseada de Guaratuba e comunicando que o Rei gostaria que a nova Vila tivesse o seu nome, S. Luís. E assim foi feito. Com os problemas em vista, no dia 13 de maio de 1768, Dom Luís concedeu os favores pedidos pelo fundador da nova povoação os quais consistiam na criação e manutenção de uma igreja. Dom Luís, em 23 de janeiro de 1770, ordenou ao seu ajudante de ordens, tenente-coronel Afonso Botelho de Sampaio e Sousa, que erigisse em vila o sítio chamado Guaratuba, onde já havia bastante casas etc. Após algumas expedições, em 27 de abril de 1771, Dom Luís retornou a Guaratuba. No dia 28, foi benta a Igreja. E no dia 29 foi fundada a vila de São Luís de Guaratuba. Dia 30 de abril de 1771 foi eleita a primeira Câmara Municipal com aprovação do fundador da vila e do ouvidor-geral. A Câmara prestou juramento na forma de “estilo”, tendo sido empossada pela Câmara de São Francisco.
    Outro ponto que toca o contexto de produção deste documento é a expulsão dos jesuítas, acusados de traição para com Portugal, executado pelo Decreto de expulsão dos jesuítas, datado de 3 de setembro de 1759. A expulsão deste grupo se deu pelas correntes do Regalismo e o Beneplácito Régio, fundamentados na figura do Marquês de Pombal.
    O Regalismo, citado acima, manifesta-se na intervenção direta do Estado em matéria religiosa e na diminuição dos poderes do papa. A influência jansenista e galicana é notória, trazida pela influência do Absolutismo francês e das tendências anti-romanas manifestadas por algum clero. O Beneplácito Régio, enquanto demonstração do Regalismo, está relacionado, em Portugal, com a supremacia da Secretaria de Estado em relação aos tribunais e instituições papais, cujos documentos (bulas, breves…) tinham que ser submetidos à apreciação do poder civil para respectiva execução. É à luz destas duas manifestações iluministas reinantes na política religiosa em Portugal no tempo do Marquês de Pombal que ocorre a perseguição e expulsão dos Jesuítas. Para Pombal, a Companhia seria um "espinho" na condução da sua política governamental. Conhecida já uma sua faceta mais cruel e dura com a matança dos Távoras e as execuções no Porto (motins), adivinhava-se uma perseguição incansável aos Jesuítas. De resto, os problemas com os Jesuítas já se verificavam no Brasil, pois a Companhia tinha aí um diferencial com os colonos a quem acusava de explorarem a mão-de-obra indígena de forma sangrenta. Esta divergência não passou das acusações aos padres, mas o problema era já latente em meados do reinado de D. José. Apesar destes problemas, no Brasil mantinha-se, na corte e no povo, um afeto e devoção enormes aos jesuítas, afamados e escutados pregadores e moralistas.
    As acusações feitas pelo Marquês de Pombal estavam no campo das hipóteses de que os jesuítas poderiam instigar motins da Companhia Geral da Agricultura das Vinhas do Alto Douro no Porto, em 1757, para além de acabar com as missões no Brasil e libertar os índios, agora sujeitos ao Estado. Os jesuítas, tentando explicar a situação em que ficavam no Brasil, são também expulsos da Corte em 1757. Nesta data, inicia o Marquês a sua campanha antijesuítica em Roma, acusando os padres da Companhia de praticarem o comércio ilegal no Brasil e incitarem as populações contra o governo. Averiguando a situação relatada pelo Marquês, a Santa Sé recebeu informações - manipuladas por aquele – sobre a veracidade das acusações feitas à Companhia de Jesus. Os jesuítas foram suspensos de confessar e pregar em Lisboa, mas o informador, o Cardeal Saldanha, é recompensado com a cadeira patriarcal em 1758. Deste ano são também as perseguições aos Távoras, devido a um misterioso ferimento num braço de D. José, que o Marquês insinuou ser obra daquela família em conluio com os jesuítas.
    Em 1759 são confiscados os bens da Companhia, detidos muitos dos seus membros e urdida uma campanha popular contra os jesuítas, "ímpios e sediciosos". O Marquês, ainda em 1759, enviou um relatório oficial a Roma acerca do ferimento de D. José, mas este acabou por ter poucas repercussões do lado papal. O Marquês faz publicar uma lei que dava os jesuítas como "desnaturalizados, proscritos e exterminados" em Portugal e nas colônias, iniciando-se as deportações de alguns religiosos para os Estados Pontifícios e as encarcerações de outros em Lisboa.
    Outros personagens surgem no decorrer dos relatos assim como o Conde de Bobadela e Dom Pedro de Cevallo.
    Conde de Bobadela foi o titulo instituído por decreto do rei José I de Portugal em 8 de outubro de 1758 para Gomes Freire de Andrade, que tinha a função de governador da Capitania do Rio de Janeiro, no Brasil .
    Dom Pedro Antonio de Cevallo Cortés y Calderón, seu nome é grafado como Pedro de Ceballo ou Pedro de Zevallos, que era um nobre militar da Espanha e governador da Província de Buenos Aires de 1757 até 1766. Está ligado à Carta trabalhada por apresentar as disputas territoriais com Portugal na região do sul ter comandado duas incursões militares espanholas sobre a cidade de Rio Grande e uma sobre a Ilha de Santa Catarina, conquistando-a para os espanhóis . Teve como principal adversário o brigadeiro José da Silva Pais, como relata a carta que busca um acordo e o povoamento para evitar o conflito. Após chegar em Montevidéu, marchou para a Colônia do Sacramento, que era de domínio português, sobre o qual conquistou e ocupou. Dirigiu-se em seguida para o Rio Grande de São Pedro, mas durante a marcha foi informado da assinatura de um acordo de paz entre Portugal e Espanha, evento este que estava previsto na carta tratada acima, tendo que retornar a Buenos Aires.
     Descrevendo um plano de ocupação, evento notório e destacado no assunto tratado na fonte, a carta cita uma forma de povoamento do Rio Grande do Sul, na região do rio Pardo, com o fim de bloquear seus adversários e delimitar suas fronteiras. O Forte Jesus, Maria, José do Rio Pardo localizava-se à margem esquerda do rio Jacuí, na altura da foz do rio Pardo, então limite da região das Missões jesuíticas, no local hoje conhecido como Alto da Fortaleza, na cidade de Rio Pardo, no estado brasileiro do Rio Grande do Sul. No contexto da disputa por esses territórios pelas Coroas Ibéricas, o Tratado de Madri (1750), entre outros pontos, determinou a troca da Colônia do Sacramento pelos Sete Povos das Missões. O governador e capitão-general da Capitania do Rio de Janeiro, Gomes Freire de Andrade (1733-1763), foi indicado pela Coroa Portuguesa para chefiar os trabalhos de demarcação exigidos pelo tratado, na região sul, fato este bem explicito neste documento. No contexto da Guerra Guaranítica (1753-1756) este forte foi atacado pelos Tapes, sob o comando de Sepé Tiaraju, vencido e aprisionado (Março-Abril de 1754). Depois da Campanha de Missões, de 1756 a 1759, o forte foi reedificado em terra e pedra. Gomes Freire de Andrada, de volta a esse forte, encontrou a mercê de Conde de Bobadela, retornando ao Rio de Janeiro, apontado no documento este fato. Quando da invasão espanhola de 1763-1776, o sargento-mor Francisco Pinto Bandeira bateu a vanguarda do exército invasor sob o comando de D. Bruno Zabala, que ia reunir-se às forças do governador da Província de Buenos Aires.
    Estes eventos são resultantes para a primeira ocupação européia do interior brasileiro. No século XVIII um novo acordo entre as coroas ibéricas, no qual esta referenciado pela fonte primária deste trabalho, o Tratado de Madrid, haveria de mudar mais uma vez as fronteiras. Através deste tratado, firmado em 13 de janeiro de 1750, estabeleceu-se a permuta da Colônia do Sacramento pelos Sete Povos, cujas populações indígenas seriam transferidas para a área espanhola além do rio Uruguai. A demarcação das novas fronteiras e a mudança dos povos aldeados não transcorreram sem dificuldades. Os jesuítas e os índios protestaram, esperava-se confronto, e o Marquês de Pombal ordenou que o legado português, o capitão-general Gomes Freire de Andrade, não entregasse Sacramento sem que antes tivesse recebido os Sete Povos. A situação se agravou e o conflito esperado eclodiu em Rio Pardo, originando a chamada Guerra Guaranítica, que dizimaria grande número de índios e dissolveria as Missões.
     Depois da Guerra Guaranítica, Portugal decidiu prestar mais atenção à capitania, que por esta altura contava com pouco mais de sete mil habitantes, distribuídos em cerca de 400 estâncias e poucos povoados e arraiais. Desvinculou-a de Santa Catarina e a ligou diretamente à sede carioca, nomeando um governador civil em vez de um comandante militar. Em 1760 o governador espanhol em Buenos Aires, D. Pedro de Cevallos, começou a intimar os portugueses a abandonarem todas as terras ocupadas ilegalmente. Diante da ausência de resposta, em 1763 atacou e conquistou Rio Grande, causando a fuga em massa dos populares e obrigando a mudança às pressas da capital portuguesa para Viamão. O desenvolvimento desde conflito relatado pelo Conde Oeyro, pode ser delimitado na questão do território português e pode se resumir na estreita faixa entre o litoral e o vale do rio Jacuí. Em 1773 a capital foi transferida de Viamão para Porto Alegre, em vista de sua situação geográfica privilegiada. Em 1776 a vila de Rio Grande foi retomada. Um outro tratado, o de Santo Ildefonso, de 1777, mais uma vez retificaria as fronteiras e estabeleceria desta vez como posse espanhola tanto Sacramento como os Sete Povos.
    Com a paz de Santo Ildefonso se intensificou a concessão de sesmarias aos que se haviam destacado na guerra, e esta classe de militares, agora donos de terras, foi a origem da aristocracia pastoril gaúcha, consolidando o regime das estâncias como uma das bases econômicas da região, mas dando margem também a uma grande quantidade de abusos de poder, que tinham seu fundamento na realidade de um grupo que se experimentara a ferro e fogo, mas para quem o senso de justiça, lei e humanidade estava morto, como aponta o documento e faz referencia aos jesuítas e ao general espanhol Cevallos.
    Para tornar complexa esta análise e a tornar pertinente seu estudo, devem surgir questões pertinentes as informações apresentadas. Uma delas é “até que ponto os portugueses sabiam sobre as ações dos jesuítas dentro do território brasileiro?”, outra seria sobre “a questão da acusação de Pombal sobre os jesuítas ser verídica ou não?”, “até que ponto Pombal era regalista?”. Partindo para a análise da invasão do território pela Província de Buenos Aires, não fica claro “o que estes buscavam no território português delimitado pelo Tratado de Madrid?”, e “por que os portugueses tinham tanto receio dos espanhóis ficarem com a região sul do país, que até então não era ocupada pelos mesmos?”, ou “de que forma foi ocupada a região sul do país?”, ou também “Como ficou Guaratuba após as tensões com os espanhóis?”. São questionamentos que serão respondidos a partir da análise de um conjunto de fontes e bibliografias, que podem ser abordados conforme o tipo de leitura que seu redator pretender abordar, já que existem inúmeras formas de interpretações sobre os documentos de forma a não esgotar as possibilidades de leituras.
     Em suma, esta carta carrega muita informação sobre seu contexto de produção, sobre o qual para se ter uma abordagem plena deve-se ter conhecimento de alguns eventos anteriores e posteriores, apoiados em suportes textuais e no conjunto de correspondências entre estes mesmos oficiais com o fim de desvendar a história dentro da visão critica destes personagens, no qual encontram-se ao lado da metrópole e dos portugueses que no Brasil residiam. Também representa uma negociação com a Espanha por parte de Portugal e uma busca de ocupação de um território vazio pelos “brasileiros” com o fim de não perdê-lo para a Província de Buenos Aires, fundamentando os limites dessa ocupação através da criação de uma cidade-forte (Forte Jesus, Maria, José do Rio Pardo) configurando um conflito pela fronteira e a expulsão dos jesuítas do território Brasileiro, que desembocam depois na Guerra da Cisplatina e na Guerra do Paraguai, eventos estes não abordados nesta análise.


Danylo de Almeida Ferrenha, estudante de História, UNIFESP.



5: TRABALHO SOBRE A GEOGRAFIA

A GEOGRAFIA: O QUE É, PARA QUE SERVE E A QUEM SERVE

    As décadas finais do século XIX marcam a passagem do capitalismo à sua fase superior: o imperialismo. E o nascimento do imperialismo traduzir-se-á, no plano da política internacional, como intensa luta entre as potências imperialistas pela divisão dos continentes em “zonas de influência”.
    Dessa forma, a entrada do capitalismo em nova fase trará profundas transformações na geografia, no plano da realidade e, conseqüentemente, no plano do saber. Exemplo disto será a Conferência Internacional de Geografia de 1876.
    De olhos voltados para a bacia do Congo, o rei belga, Leopoldo II, um monarca estudioso da geografia e ledor assíduo dos relatos de expedições científicas, convoca, em 1876, uma reunião de geógrafos, a Conferência Internacional de Geografia. (...). A Conferência de Bruxelas teve por objetivo, traçado pelo próprio Leopoldo em seu discurso de inauguração solene, a tarefa de debruçar-se o continente africano, com o intuito de “abrir à civilização a única parte de nosso globo em que ela não havia ainda penetrado..., conferenciar para acertar o passo, combinar os esforços, tirar partido de todos os recursos, de evitar a duplicação do trabalho”.
    (...) Por isto, não deixará de ser outro o desdobramento da reunião internacional de sociedades geográficas: a criação da Associação Internacional Africana (AIA), entidade que pouco mais tarde transformar-se-á na Associação Internacional do Congo (AIC).
    Assim, a AIA sairá da Conferência de Bruxelas completamente equipada para ocupar sua função: orientar com a ajuda da ciência as expedições que abrirão as portas da África à dominação. (...) Às Comissões Nacionais caberá criar e prover de fundos e todos os recursos necessários as bases de operações a serem localizadas ao longo de posições estratégicas da costa e interioranas, em especial na embocadura do rio Congo.(...) A articulação entre cientistas e exploradores compõe a espinha dorsal dos trabalhos: os exploradores levantando informações esboçando seu mapeamento, a que os cientistas (as sociedades geográficas, sobretudo) incumbir-se-ão de sistematizar, catalogar, inferir e dar o tratamento científico e cartográfico final, produzindo material de apoio para novas e mais profundas incursões exploratórias.
    A escalada imperialista não poderia ser mais bem organizada. Assim como o capital introduzira a ciência nos processos produtivos, na produção industrial em particular, incorpora-a também aos seus projetos de espoliação mundial.
    (...) A iniciativa de Leopoldo II só aguçará as contradições interimperialistas. Instigados pelas associações cientificas e de capitalistas proliferam as expedições, destinadas ao reconhecimento e mapeamento do terreno (da “geografia física”), fixação de primazias e estabelecimento de relações diplomáticas e mercantis com os povos africanos e asiáticos. (...)
    A Conferência de Berlim destinar-se-á à aparar as arestas e à institucionalização da política de “áreas de influência”. Será organizada sob os auspícios do governo alemão, até então ausente da escalada internacional por força dos problemas domésticos do capitalismo alemão, e realizar-se-á arrastadamente de 15 de novembro de 1884 a 26 de fevereiro de 1885. (...) Bismarck, o chanceler alemão sob cujo governo move-se tenaz repressão ao movimento socialista e operário articulado à I Internacional dos Trabalhadores, recém-extinta, presidirá a Conferência Internacional de Berlim, sentado à cabeceira de uma mesa de ferro perto da qual, sobranceiro, sobressai enorme mapa da África.
    Será a tentativa de resolução á mesa das conversações daquilo que terão de tentar resolver pela guerra poucas décadas após. Sessões plenárias e comissões restritas preparam relatórios sobre os pontos de maior desentendimento. As contradições, todavia, já apontam para a guerra de 1914-1918.

A HISTÓRIA DA GEOGRAFIA RECONTADA

   (...) A história da geografia, como a história de pensamento em geral, está contida na história de como os homens fazem suas histórias. (...) Em geografia, um saber que já nasce oficialmente institucionalizado, os registros remetem a uma “história oficial da geografia”, ou talvez melhor deva-se dizer, a uma “história de geografia oficial”.
   (...) A história da instauração da política e “áreas de influência”, formulação geográfica das relações internacionais que o imperialismo institui a partir das últimas décadas do século XIX e que se manterá até a década de 50 do século XX, ilustra o que tem sido a história da geografia. Os historiadores da geografia, quando se remetem ao que ela tem sido, não fazem mais do que esconder, sob uma pitada superficial de crítica, o significado e a extensão do seu comprometimento real.
    (...) O melhor trabalho de história "O pensamento geográfico escrito entre nós" é obra de um historiógrafo, Nelson Werneck Sodré. Tudo parece indicar que os geógrafos brasileiros têm medo de se verem no espelho. A obra de Sodré, a excelente Introdução à Geografia: Geografia e Ideologia, todavia, vai pouco além das que lhe serviram de fonte, em particular da mais crítica dentre elas: o livro de Lucien Febvre, historiógrafo também, muito rico em material informativo. A Terra e a Evolução Humana.
    Em todas elas a crítica mais profunda está ausente.
    Fato revelador, uma vez que a “inibição” frente ao espelho é a reação geral na geografia.

DE COMO A “GEOGRAFIA OFICIAL” TORNA-SE A GEOGRAFIA

    A geografia cientifica, tal como hoje é conhecida e popularizada a partir da Escola, nasceu no período de 150 anos que se estende a partir de 1750. (...) Nasce entre os alemães Kant, Humboldt, Ritter e Ratzel, entre os mais proeminentes. (...) O atual discurso da geografia é o produto final dos embates que dominam as relações entre os imperialismos alemão e francês ao longo do século XIX, principalmente em suas últimas décadas. (...) Mesmo enxergando no fundo da confrontação das “escolas” a confrontação interimperialista, os historiadores dela falarão como de uma luta entre concepções divergentes a respeito da forma como se dá a relação entre o homem e o meio. Assim, o que há é a anteposição “possibilismo” (“escola francesa”) versus “determinismo” (“escola alemã”).
    Entretanto, “a geografia é um saber tão antigo quanto a própria história dos homens”, dirão freqüentemente seus historiógrafos. No seu termo mais remoto, a geografia “nasceu” entre os gregos, junto com o nascimento da filosofia, da história, do teatro. (...) Porque foi na Grécia onde as lutas pela democracia mais ganharam profundidade e duração entre os povos da Antiguidade. (...) Desse modo, a geografia nasce colada, de um lado, às lutas democráticas que se desenrolam nas cidades gregas e atravessam praticamente toda a sua história e, de outro lado, aos interesses dos mercadores que impõe aos gregos uma talassocracia. Embora não haja aí uma separação talvez se possa falar que a geografia evolui sobre duas vertentes. Da primeira sobram vestígios, dispersos nas obras que brotam das lutas democráticas e vêem as soluções dos problemas do homem como ato político, coletivo e totalizante. (...) Da segunda sobram registros igualmente abundantes, sobretudo na forma de relatos de povos, terras e mapas, feitos para servir ao comércio e ao Estado. (...) A geografia, como a história e como o teatro, é conhecimento diluído na filosofia, que é uma reflexão colada á prática da vida e, por isto, referenciada pelo conhecimento.
    (...) Com os romanos a geografia restringir-se-á. Constituir-se-á em arma de formação do vasto império em expansão, o maior dos tempos antigos. Estado eminentemente militarista, o Império Romano submeterá o saber aos fins expansionistas. (...) A geografia que se irá desenvolver será a que veremos servindo ao Estado, concebida como relatos e mapas, e assim passará para a história como a geografia.(...) A geografia concebida como práxis democrática e transformadora ficará sufocada nos interstícios da forma oficializada, assim como na vida real dos homens ficaram os gregos e a democracia sob o império romano. Sorte pior terá na historiografia da geografia: o completo silêncio, o sumário expurgo.
    Como que refletindo este estado de forças, dirá o grego Estrabão (século I), a quem se atribui a primeira grande obra de sistematização da geografia: “a geografia familiariza-nos com os ocupantes da terra e dos oceanos, com a vegetação, os frutos e peculiaridades dos vários quadrantes da Terra; e o homem que a cultiva é um homem profundamente interessado no grande problema da vida e da felicidade”. (...) A “geografia marginal” refluirá toda vez que a democracia e o socialismo estiverem postos.
    Não será senão da estranheza uma lista de autores e obras como as que fazemos acima ser consideradas tendo relação com a geografia. (...) A visualização e aceitação dessas obras como obras de geografia ficam diluídas na imagem corrente de geografia produzida por seus historiadores.Estes conceberão como geográficos ou de forte valor geográfico trabalhos de James Hutton (geologia, geomorfologia), Dampier (meteorologia, climatologia), John Ray (botânica biogeografia).
    No entanto, a geografia apresenta-se como uma “ciência de síntese”, participando de seu discurso os processos produtivos como a administração da natureza e dos homens, costurando a unidade da produção e do poder com os fios fornecidos precisamente pelas teorias que os geógrafos consideram estranhas ao seu saber.
    Dos romanos à “idade da ciência” (séculos XVIII-XIX) a geografia terá a sua imagem cunhada como um inventário sistemático de terras e povos. (...) Sua jurisdição está longínqua das grandes lutas dos povos e das classes oprimidas. (...) A geografia fala do homem geral, heterogêneo no plano da natureza. Da história da geografia não fará parte a crítica política e a crítica política de seu uso político pelo Estado.

A “IDADE DA CIÊNCIA” OU A FASE DAS LUTAS INTERIMPERIALISTAS

    A história da geografia, seguindo o exemplo da história geral do saber, é um salto fantástico no tempo e no espaço. (...) A indiferença manifestada para com o tempo revela-se massacrante para com o espaço. (...) Esquecem-se os historiadores do saber geográfico, como em geral do saber, do que o prefaciador do Guia do Terceiro Mundo – 1981 põe em advertência: “Os algarismos com que os primeiros burgueses europeus calcularam os seus lucros são de origem árabe e a pólvora com que submeteram os ”nativos” de todo o Terceiro Mundo é uma invenção chinesa”. O prefaciador deixou de incluir a imprensa.
    Durante todo o correr dos séculos que antecedem, de imediato, o século XVIII, a geografia não tem “escolas”. Será sob esta forma que a partir de então desenvolver-se-á, a começar com a “escola alemã”.

A “ESCOLA ALEMÔ: O IMPERIALISMO ALEMÃO

    É entre os alemães que, por volta de 1754, a geografia inicia seu caminho para o status científico. Os passos nesse sentido são já nítidos nas discussões entre as duas vias que então surgem: a “geografia político-estatística” e a “geografia pura”. (...) Ambas tomam para si o grande problema posto à época para o desenvolvimento do capitalismo alemão: a saída do atraso perante os níveis mais avançados do capitalismo na Inglaterra e França, e a solução do problema doméstico devido à aceleração do desenvolvimento capitalista, ou seja, a necessária unificação do território alemão. (...) Aparentemente contrapostas, estas “duas geografias” encontram-se no ponto atrás dito: a “geografia político-estatística” privilegia a problemática da unidade interna da Alemanha, estendendo a “geografia pura” a questão para mais além, para a direção do que Ratzel mais para adiante denominará “espaço vital”.
    Desse modo, inicia-se com a “geografia pura” uma fase nova para o saber geográfico em sua forma oficializada. (...) Por isto, a geografia não podia continuar sendo um quadro descrito de uma dada situação conjuntural. O capitalismo alemão carecia de soluções práticas, não mais apenas de informações. (...).
    Em solo alemão, a geografia ganhará sua forma moderna: a da ciência. Quando deixar de ser uma “ciência alemã”, já na virada do século XIX, encontrar-se-á com suas bases epistemológicas, teóricas e metodológicas prontas.(...) Se para o capitalismo inglês e francês o papel da geografia é o de lhes viabilizar a expansão colonial, para o capitalismo alemão seu papel será o de dar respostas a questões ainda preliminares: a unidade alemã.(...) De uma certa forma, a geografia, como forma de saber a serviço do capitalismo, está posta como mais requerida pela burguesia alemã que para as burguesias inglesa a francesa. (...) Na verdade, é o duplo front posto pela burguesia alemã à geografia que se está exprimindo como dois discursos.
    O Kantismo foi decisivo nesta etapa. Por cerca de 40 anos, de 1756 a 1796, Kant (1724-1804) lecionou na Universidade de Koenigsberg o que hoje chamamos de “geografia física”.
    Para Kant o conhecimento é dado pelos sentidos, é, portanto um conhecimento empírico advém da percepção pelo sentidos, havendo um “sentido interno”, que revela o homem (antropologia pragmática), e um “sentido externo”, que revela a natureza (geografia física).(...) Juntas, a geografia e a história abarcam o conjunto das nossas percepções (conhecimento empírico) (...) Geografia e história nascem de um mesmo processo, o da localização dos fenômenos, porém nascem separadas. A geografia é a localização do fenômeno no espaço e a história é a sua localização no tempo.Espaço e tempo são “lugares conceituais” distintos, mesmo quando se combinam. A geografia e a história são, portanto saberes separados. (...) Tal conjunção deve-se ao fato de os acontecimentos históricos ocorrerem em lugares geográficos.
    As aulas de Kant deram origem a livros que servirão de ponto de continuidade de sua “epistemologia da geografia” (isto é, os fundamentos gerais do saber geográfico) com Humboldt e Ritter, e, a partir de Ritter, com Ratzel.(...) Assim, consolidarão a noção de geografia kantiana de conhecimento empírico, de síntese espacial, bem como as noções kantianas de espaço e de tempo.Isto é: tempo e espaço como “lugares”, tempo e espaço separados.
    Alexander von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859), comtemporâneos, vivem ainda o clima histórico da unificação alemã e do desenvolvimento capitalista tardio da Alemanha.
    Com Humboldt e Ritter nasce a geografia cientifica, sendo por isto denominados os precursores da geografia moderna. Nasce a geografia acadêmica, isto é, a geografia produzida a partir dos centros universitários e ensinada nas escolas. (...) Com Humboldt ganha forma acadêmica e escolar a geografia-ecologia, isto é, a concepção do mundo como a unidade cósmica, que envolve o próprio homem.(...) Com Ritter ganha forma acadêmica e escolar a geografia-história, isto é, a concepção de mundo como um antropocentrismo, uma unidade cujo ponto de partida e finalidade é o homem.(...) Sob certo aspecto, superando a questão dos limites regionais da “geografia pura”, Humboldt é um seu continuador, ao passo que Ritter, que aprofundará ainda mais a ênfase nesta questão, procede como um continuador da “geografia político-estatística” (...) Tudo parece estar, todavia indicando que, ao seu nível doméstico, a “questão regional” está em vias de solução, preparando-se o “assalto” ao mundo.
    Humboldt e Ritter fazem parte daquela brilhante geração de cientistas e intelectuais que viveram o ambiente histórico da ascensão do capitalismo alemão, esprimida em suas aspirações burguesas de orientação francesa pela franqueza interna da burguesia alemã mais progressista, incapaz de servir de canal para o desenvolvimento capitalista liberal que conheciam a Inglaterra e a França, por conseguinte incapaz de liderança, contra a hegemonia das frações mais reacionárias das classes dominantes alemãs. Sob a pressão destas, sucumbe à intelectualidade, ou sofre amargos frutos.
    O grande atraso no desenvolvimento social e econômico e a ausência por mais de dois séculos de uma possante burguesia comercial e industrial impediram a eclosão de fortes correntes de pensamento humanista e racionalista; a Alemanha estava aberta, sobretudo, ao misticismo e aos transportes afetivos e intuitivos. (...) A solidão é o tema fundamental que sempre aparece na biografia dos grandes humanistas alemães. (...) Eis porque há entre eles tantas vidas partidas. H lderlin, Nietzsche e Lenau enlouqueceram; Kleist se suicidou; Klopstock, Winckelmann, Heine, Marx, Nietzsche, viveram no exílio; Lessing morreu num canto perdido.
    Este longo trecho mostra-nos por que a geografia passa na Alemanha por grande transformação, sem que se abra uma ruptura com seu já secular caráter de saber institucionalizado. Ao contrário, muda para melhor servir e, agora, a um senhor ainda mais poderoso que os que anteriormente servira: o capital.
    Friedrich Ratzel (1884-1904) já existe embrionariamente em seus antecessores, mais visivelmente em Ritter. Todavia, é com ele que o comprometimento da geografia com os desígnios imperialistas da burguesia alemã mostrar-se-á com maior transparência. (...) Mas romperá com o idealismo kantiano e fundirá a geografia alemã com o materialismo mecanicista inglês, ou, mais exatamente, com a “leitura” que o sociólogo Herbert Spencer (1820-1903) fará da notável "A Origem das Espécies", do biólogo e naturalista Charles Darwin (1809-1882), publicada no ano da morte de Humboldt e Ritter: 1859.
    (...) As leis da biologia que Darwin desenvolve em seu livro serão transportadas para a história dos homens. Para Spencer como para Ratzel as leis da história humana são as mesmas que regem as espécies vegetais e animais. A sociedade é um organismo. (...) A obra de Darwin provoca grande impacto quando ainda estão quentes ás cinzas dos levantes operários que, em 1848, alastraram-se por toda a Europa atemorizando a burguesia (Marx dirá ter sido o dobre de finados da fase revolucionária da burguesia). Na Alemanha em particular, a fração progressiva da burguesia ainda mais se intimidará, quando já se prenunciam os futuros confrontos, quando o capitalismo ultima sua passagem à fase imperialista (que podemos situar por volta de 1870), quando na Alemanha a associação aduaneira de 1834 caminha para a unificação em 1871.
    A “geografia ratzeliana” é a ideologia do imperialismo alemão, mas seu fundo é a ideologia comum a todo imperialismo. Ratzel retirará de Spencer a noção de sociedade como organismo e a concepção naturalista do desenvolvimento da sociedade humana. Introduzi-las-á no discurso geográfico de seus predecessores, assimilando destes os fios invisíveis que ligam suas obras com os interesses do capitalismo alemão.
    Da teoria evolucionista de Darwin, fascinará Ratzel, sobretudo a “teoria da seleção natural das espécies”, segundo a qual, na busca da sobrevivência, as espécies travam luta intensa que sempre acaba com a sobrevivência do mais forte. A luta é basicamente pelo espaço. (...) Assim, dirá Ratzel, o homem, em todos os seus planos de existência, tanto mental como civilizatória, é o que determina seu meio natural (teoria do determinismo geográfico). (...) A cadeia do raciocínio em Ratzel é linear: os homens agrupam-se em Sociedade, a Sociedade é o Estado, o Estado é um organismo. (...) Os Estados necessitam de espaço, como as espécies, por isto lutam pelo seu domínio como as espécies. (...) Troquemos “Estado” por “imperialismo” e entenderemos Ratzel.
    A primeira obra de Ratzel, a Antropogeografia, vem á luz em 1882, poucos anos depois da Conferência de Bruxelas e poucos anos antes da Conferência de Berlim. (...) Sua Geografia e Política é de 1897, e antecede de poucos anos a eclosão da primeira confrontação interimperialista de escala mundial (1914). (...) Era preciso responder ao apetite alemão com as armas que este estava usando. A reação torna-se pública aos fins do século XIX, e vem de sua vizinha ultrajada em 1870. Nasce a “escola francesa”.

A “ESCOLA FRANCESA”: O IMPERIALISMO FRANCÊS

     A “escola francesa”, portanto, nasce do clima produzido pela derrota da França perante a Alemanha prussiana na guerra de 1870. Surge, a um só tempo, para servir à burguesia francesa em seu afã de recuperação de perdas territoriais com a guerra e sua compensação com maior expressão colonial.
   Mas a geografia na França à época da guerra franco-prussiana encontra-se ainda em atraso. É uma geografia informativa e descritiva, ensinada nas universidades como disciplina auxiliar do ensino da história.
   (...) Prestigiada pelos meios acadêmicos e pelo Estado, a geografia alemã será um espelho de geografia para a França. Os trabalhos dos geógrafos alemães, principalmente os de Ratzel, serão assimilados, mas dentro da reação ao seu germanismo. (...) Da crítica de Ratzel sairá o elemento-chave da geografia da “escola francesa”: a teoria do possibilismo. Seu formulador: Paul Vidal de La Biache.
   La Blache (1845-1918) personificará a “escola francesa”, por espelhar em suas idéias melhor que qualquer de seus companheiros as aspirações do Estado francês. Será o arquiteto da geografia que ganhará foros de oficialidade na França.
   Como num processo de expurgo, não haverá na França lugar para outra forma de pensamento geográfico além da lablacheana.
   A geografia francesa mantém o empirismo da geografia alemã. Interlocutor constante de La Blache, com quem sustenta longo e produtivo debate acadêmico, Durkheim (1858-1917) dirá em seu Método da Investigação Sociológica que os processos sociais são relações entre coisas, compreendendo cada qual parte de um todo orgânico e harmônico.
   Esta concepção de totalidade, quebrada em partes, mas partes interatuantes com fins solidários, partes funcionais e autônomos, parecerá produzida por encomenda pelos geógrafos franceses.
   A roupagem funcionalista propiciará aos geógrafos franceses ampla reformulação dos postulados alemães. A separação entre o homem e o meio que se evidencia em Humboldt e Ritter – o primeiro por ter dado ênfase maior ao meio e o segundo por ter dado ênfase maior ao homem – ganhará entre os franceses um caráter sistemático.(...) A multidão de ramos em que a geografia fica dividida seguirá notável progressão.(...) Igualmente, a diferença de ênfase entre Humboldt e Ritter quanto à escala de referência – para Humboldt a totalidade e para Ritter a região – será traduzida pelos franceses como separação entre geografia geral (Humboldt) e geografia regional (Ritter).
    La Blache morre em 1918, ano do último ato da guerra interimperialista que a Conferência de Berlim já deixara transparente no ano de 1884/1885. A Alemanha é a grande perdedora na guerra real e, por conseguinte, na “guerra” entre escolas geográficas.(...) O “determinismo geográfico” tombará ante o “possibilismo geográfico”, teoria que, apoiada em dados da história e da etnografia, demonstrará que há uma reciprocidade de influências entre o homem e o meio, no interior da qual a vontade humana (que La Blache jamais especificou) dota o homem de ampla possibilidade de dominar seu meio.

O FANTASMA DE RATZEL: A GEOPOLÍTICA.

    Uma geografia oficializada derrotara uma outra geografia oficializada. Mas a causa mantém-se por trás do pano: a luta interimperialista.
    Situada no mesmo plano da “geografia alemã”, o da geografia institucional, a “geografia francesa” jamais se constituirá na crítica da geografia comprometida com o capital. (...)
    Como a I Guerra Mundial foi apenas o prenúncio da II, a geografia ratzeliana breve renascerá. Desta feita virá na forma mais apologética jamais encontrada na história do pensamento geográfico a da geopolítica.
    Não foi Ratzel, todavia, o criador da geopolítica. (...) Sem dúvida nele se encontra o embrião na sua forma mais acabada. A expressão será cunhada pelo jurista Rudolf Kjellé (1964-1922), que a utiliza, sobretudo em seu livro O Estado como Forma de Vida, publicado em 1916. (...) Mas foi na França que a geografia a serviço do imperialismo primeiramente ganhou status e legitimidade acadêmica, ao ser criada em 1892 a cadeira de “Geografia Colonial”, que mais tarde chamar-se-á “Geographie D’Otre-Mer”. A Conferência de Bruxelas antecede a “Antropogeografia” de 6 anos e a “Geografia Política” de 21 anos. (...) Será na Alemanha Nazista onde a geopolítca institucionalizar-se-á como política oficial do Estado e disciplina escolar, onde seu teórico maior é geógrafo Karl Haushofer, carteira nº 3 do Partido Nazista. (...)
    A geopolítica, por conseguinte, não é uma “ideologia alemã”, mas a geografia oficial sem costumeiro disfarce. A geopolítica sob a forma exacerbada em que aparece no entre-guerras serve inclusive para esconder o fato de que a geografia é sempre uma geopolítica, ou seja, um discurso que sempre está pondo sobre a mesa a questão do poder: dos homens sobre a natureza e dos homens sobre os outros homens. Eis o que escondem as academias e seus professores.

A GEOGRAFIA ACADÊMICA.

    Desde que ganhou seu status acadêmico e deixou de ser um saber produzido e manejado por estrategistas, oficiais ou a serviço do Estado, da história dos homens, porque é isto o que a geografia faz, isto é, desde que passou a ser objeto de especialidade das universidades, a geografia passou a ter um ar de neutralidade.
    Sob o manto universitário, o saber geográfico adquirirá aquela feição que o sociólogo Karl Mannheim (1891-1947) sugeria devessem ter o saber e instituições universitárias, qual seja, a de pairar acima dos embates ideológicos e das contradições sociais que sustentam estes embates. (...).
    Sobretudo após o desastre da geopolítica, a geografia universitária afirmar-se-á como ciência entendida como saber neutro, ensinado e produzido por homens neutros. (...)
    Sob a falácia mannheimiana a geografia manter-se-á uma ciência “neutra”, ensejando uma demarcação radical entre ela e a geopolítica. (...) Esta a ideologia que assume a geografia universitária e escolar, liberal. Pelo menos até que a crise da “geografia quantitativa e teorética” a pusesse a nu.

A “ESCOLA ANGLO-SAXÔNIA”: O IMPERIALISMO AMERICANO

    São geopolíticos os estrategistas da guerra do Vietnã, sob cujo signo nasce, pelos anos 50, o que seus próprios arautos denominarão por “revolução quantitativa e teorética”. Seu berço são os Estados Unidos, difundindo-se rapidamente pelo mundo na década de 60. (...).
    (...) Sua rápida e ampla munialização revela o substrato que lhe dá substância: a mundialização do capital. Sua origem nos Estados Unidos revela seu caráter mais preciso: a hegemonia mundial do capitalismo americano. Sua expressão mundial revela a face nova do imperialismo: as empresas multinacionais. Sua designação de “geografia quantitativa”, por fim, revela a ruptura com o funcionalismo-positivismo e novo casamento: a base neopositivista (positivismo lógico ou filosofia analítica).
    Seu caráter “revolucionário” radica, por conseguinte, particularmente no plano do método, sendo este a combinação do “método quantitativo” com a “teoria dos sistemas” e a “teoria dos modelos”. Significa dizer: o salto da fase descritiva, de que a geografia na realidade não saíra ainda, para a fase explicativa. Vale dizer: da fase pré-científica, em que ainda se encontraria a geografia em pleno século XX, para a fase da cientificidade.
    (...) É aquilo que Leibniz (1646-1716) procurara no século XVII sob o título de mater generalis, ou seja, a linguagem geral das ciências: a matemática. (...).
   Assim, em vez da descrição da paisagem, toma seu lugar a matematização da paisagem. Em vez da descrição da morfologia da paisagem, toma seu lugar uma rigorosa tipologia de padrões espaciais.
   Em vez da pesquisa de campo, toma seu lugar o computador. Em vez da descrição subjetiva, toma seu lugar a objetividade descritiva da linguagem matemática. Por conseguinte, foi grande o salto da geografia: do positivismo para o neopositivismo. (...)
    Na verdade, a linguagem da matemática chega à geografia só nos anos 60 do século XX, com mais atraso nela que em relação à economia, por exemplo, porque é quando o capitalismo torna-se mundial, e as trocas internacionais atingem todos os cantos planetários. (...) A “revolução” na matemática, favorecendo a revolução mais ampliada da tecnologia, como o desenvolvimento dos computadores, dotará o capital de um poder sobre a natureza, os homens e os espaços até então não atingido. Permitirá uma notável precisão de movimentos sobre o espaço mundial. (...) Tirando dos computadores mapas já feitos, sob as formas tradicionais e outras mais novas e sofisticadas, a geografia no fundo tornou-se uma arma mais sofisticada, de controle do espaço, porque se oferece como uma “geografia político-estatística” mais rigorosamente precisa que aquele com que contavam os governos no século XVIII, à exemplo do governo alemão dos anos 50 desse século.
    Por conseguinte, se ao mesmo tempo a “geografia político-estatística” de nossos dias realiza uma montagem do painel conjuntural, amplo e sistemático e com infinito rigor de precisão e economia de tempo, pode servir com ainda maior eficiência. Servir à realização melhor das trocas, como ao bombardeamento dos pontos estratégicos da geografia vietnamita. Com a “revolução” ganha ainda mais força o título com que Yves Lacoste quis denunciar o valor da geografia:
    A geografia serve antes de mais para fazer a guerra.


Escrito por: Américo Alfonso Polichetti, estudante de História, UNIFESP.



6: TRABALHO SOBRE ENSINO DE GEOGRAFIA

FICHAMENTO
“UMA DISCIPLINA SIMPLÓRIA E ENFADONHA”
E
“A GEOGRAFIA QUE SE ENSINA E A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA”
UMA DISCIPLINA SIMPLÓRIA E ENFADONHA?

LACOSTE, Yves. Geografia - isso serve, em primeiro lugar , para fazer a guerra. Campinas: Papiros, 1989. Fichamento do capítulo “Uma disciplina simplória e enfadonha, páginas 21 a 35.

“Todo mundo acredita que a geografia não passa de uma disciplina escolar e universitária, cuja função seria a de fornecer elementos de uma descrição do mundo, numa certa concepção ‘desinteressada’ da cultura dita geral”. (p. 21)
“Uma disciplina maçante, mas antes de tudo simplória, pois, como qualquer um sabe ‘em geografia nada há para entender, mas é preciso ter memória.’”. (p. 21)
“Nos colégios se têm de tal forma ‘as medidas cheias’ da geografia que, sucessivamente, dois Ministros da Educação (e entre eles, um geógrafo) chegaram a propor a liquidação desta velha disciplina ‘livresca, hoje ultrapassada.’”. (p. 21)
“Na Universidade onde, contudo se ignora as ‘dificuldades pedagógicas’ dos professores de história e de geografia do secundário, os mestres mais avançados constatam que a geografia conhece ‘um certo mal estar’ um dos reitores da corporação declara, não sem solenidade, que ela ‘entrou na era dos quebras’ Quanto aos jovens mandarins que se lançam na epistemologia, eles chegam a ousar questionar se a geografia é mesmo uma ciência, se este acúmulo de elementos do conhecimento ‘emprestados’ da geologia, da economia política ou da pedologia se tudo isso pode pretender constituir uma verdadeira ciência, autônoma, de corpo inteiro.” (p. 22)
“A despeito das aparências cuidadosamente mantidas, de que os problemas da geografia só dizem respeito aos geógrafos, eles interessam, em última análise, a todos os cidadãos. Pois, esse discurso pedagógico que é a geografia dos professores, que parece tanto mais maçante quanto mais as massas media desvendam seu espetáculo do mundo, dissimula aos olhos de todo o temível instrumento de poderio que é a geografia para aqueles que detêm o poder”. (p. 22)
“Pois, a geografia serve, em princípio, para fazer a guerra. Para toda ciência, para todo saber deve ser colocada a questão das premissas epistemológicas; o processo científico está ligado à uma história e deve ser encarado, de um lado, nas suas relações com as ideologias, de outro, como prática ou como poder”. (p. 22)
(...) “A geografia é, de início, um saber estratégico estreitamente ligado a um conjunto de práticas políticas e militares e são tais práticas que exigem o conjunto articulado de informações extremamente variadas, heteróclitas à primeira vista, das quais não se pode compreender a razão de ser e a importância, se não se enquadra no bem fundamentado das abordagens do Saber pelo Saber”. (p. 23)
“A geografia, enquanto descrição metodológica dos espaços, tanto sob os aspectos que se convencionou chamar ‘físicos’, como sob suas características econômicas, sociais, demográficas, políticas (para nos referimos a um certo corte do saber), deve absolutamente ser recolocada, como prática e como poder, no quadro das funções que exerce o aparelho de Estado, para o controle e a organização dos homens que povoam seu território e para a guerra”. (p. 23)
“Muito mais que uma série de estatísticas ou que um conjunto de escritos, a carta é a forma de representação geográfica por excelência; é sobre a carta que devem ser colocadas todas as informações necessárias para a elaboração de táticas e de estratégias.”(...) “A produção de uma carta, isto é, a conversão de um concreto mal conhecido em uma representação abstrata, eficaz, confiável, é uma operação difícil, longa e onerosa, que só pode ser realizada pelo aparelho de Estado e para ele”. (p. 23)
“Se a geografia serve, em princípio, para fazer a guerra e para exercer o poder, ela não serve só para isso: suas funções ideológicas e políticas, pareçam ou não, são consideráveis: é no contexto da expansão do pangermanismo ( os imperialismos francês e inglês se desenvolveram mais cedo, em ambientes intelectuais diferentes) que Friedrich Ratzel (1844-1904) realizou a obra, que, ainda hoje, influencia consideravelmente a geografia humana; sua Antropogeografia está estreitamente ligada à sua Geografia política”. (p. 24)
(...) “Particularmente nos Estados Unidos, essa tarefa é de pessoas que trabalharam sob orientações de homens como Henry Kissinger (ele fez seus primeiros estudos na qualidade de historiador, mas sua tese gira, já nessa altura, sobre uma discussão geopolítica por excelência: o Congresso de Viena). Hoje, mais do que nunca, são argumentos de tipo geográfico que impregnam o essencial do discurso político, que se refiram aos problemas ‘regionalistas’, ou sobre os que giram, a nível planetário, em torno de ‘centro’ e ‘periferia’, do ‘Norte’ e do ‘Sul’”. (p.24)
(...) “Na verdade, a função ideológica essencial do discurso da geografia escolar e universitária foi sobretudo a de mascarar por procedimentos que não são evidentes, a utilidade da análise do espaço, sobretudo para a condução da guerra, como ainda para a organização do Estado e prática do poder. É sobretudo quando ele parece ‘inútil’ que o discurso geográfico exerce a função mistificadora mais eficaz, pois a crítica de seus objetivos ‘neutros’ e ‘inocentes’ parece supérflua.A sutileza foi a de ter passado um saber estratégico militar e político como se fosse um discurso pedagógico ou cientifico perfeitamente inofensivo”. (p. 25)
“A geografia existe desde que existem os aparelhos de Estado, desde Heródoto (por exemplo, para o mundo ‘ocidental’), que em 446 antes da era cristã, não conta uma História (ou histórias), mas procede a uma verdadeira ‘enquête’ (é o título exato de sua obra) em função das finalidades do ‘imperialismo’ ateniense”. (p. 25)
“De fato, foi somente no século XIX que apareceu o discurso geográfico escolar e universitário, destinado, no que tinha de essencial (ao menos estatisticamente) a jovens alunos. Discurso hierarquizado em função dos graus da instituição escolar, com seu coroamento sábio, a geografia na sua função de ciência é ‘desinteressada’. Sem dúvida, foi somente no século XIX que apareceu a geografia dos professores, que foi apresentada como a geografia, a única da qual convém falar”. (p. 26)
(...) “Esse conjunto de representações cartográficas e de conhecimentos bem variados, visto em sua relação com o espaço terrestre e nas diferentes formas de práticas do poder, forma um saber claramente percebido como estratégico por uma minoria dirigente, que a utiliza como instrumento de poder”. (...) “Essas diferentes análises geográficas, estreitamente ligadas a práticas militares, políticas, financeiras, formam aquilo que se pode chamar ‘a geografia dos estados-maiores’, desde os das forças armadas até os dos grandes aparelhos capitalistas”. (p. 26)
(...) “A maioria dos geógrafos universitários imagina que, após a confecção de cartas relativamente precisas para todos os países, para todas as regiões, os militares não têm mais necessidade de recorrer a este saber que é geografia, aos conhecimentos disparatados que ela reúne (relevo, clima, vegetação, rios, repartição da população, etc.). Nada é mais falso. Primeiro porque as “coisas” se transformam rapidamente: se a topografia só evolui muito lentamente, a implantação das instalações industriais, o traçado das vias de circulação, as formas do habitat se modificam a um único ritmo bem mais rápido e é preciso levar em consideração essas transformações para estabelecer as táticas e as estratégias)”. (p. 26)
“A guerra da Indochina marca, na história da guerra e da geografia, uma nova etapa: pela primeira vez, métodos de destruição e de modificação do meio geográfico conjuntamente nos seus aspectos “físicos” e “humanos” foram executados para suprimir as condições geográficas indispensáveis à vida de várias dezenas de milhões de homens”. (p. 29)
“A guerra geográfica, com métodos diferentes segundo os locais, pode ser executada em todos os países”. (p. 29)
(...) “‘O território com seu espaço e sua população não é unicamente a fonte de toda força militar, mas ele faz também parte integrante dos fatores que agem sobre a guerra, nem que seja só porque ele constitui o teatro das operações...’, escreveu Carl von Clausewitz (1780-1831), sobre o qual Lênin pode dizer que era ‘um dos escritores militares mais profundos... um escritor cujas idéias fundamentais se tornaram hoje o bem de todo pensador’. O livro de Clausewitz, Da guerra, pode e deve ser lido como um verdadeiro livro de ‘geografia ativa’”. (p. 29)
“Vauban (1633-1707) não foi somente um dos célebres construtores de fortificações; foi também um dos melhores geógrafos de seu tempo, um daqueles que melhor conheceu o reino, particularmente no plano das estatísticas e das cartas; sua idéia de ‘dízimo real’ traduz uma concepção global do Estado que ele precisava reorganizar. Vauban aparece como um dos primeiros teóricos e praticantes, na França, daquilo que hoje se chama de ‘aménagement’ do território. Preparar-se para a guerra, seja para a luta contra outros aparelhos de Estado, como para a luta interna contra aqueles que colocam em causa do poder, ou querem dele se apossar, é organizar e espaço de maneira a ali poder agir do modo mais eficaz possível”. (p. 29)
“Em nossos dias, a abundância de discursos que se referem ao ‘amenagement’ do território em termos de harmonia, de melhores equilíbrios a serem encontrados, serve sobretudo para mascarar as medidas que permitem ás empresas capitalistas, sobretudo às mais poderosas aumentar seus benefícios. É preciso perceber que o ‘amenagement’ do território não tem como único objetivo o de maximizar o lucro, mas também o de organizar estrategicamente o espaço econômico, social e político, de tal forma que o aparelho de Estado possa estar em condições de abafar os movimentos populares. Se isto é bem pouco nítido dos países há muito industrializados, os planos de organização do espaço são, manifestamente, bastante influenciados pelas preocupações policiais e militares nos Estados em que a industrialização é um fenômeno recente e rápido”. (p. 30)
“É importante hoje, mais do que nunca, estar atento a esta função política e militar da geografia, que é sua desde o início. Nos dias atuais, ela se amplia e apresenta novas formas, por força não só do desenvolvimento dos meios tecnológicos de destruição e de informação, como também em função dos progressos do conhecimento cientifico”. (p. 30)

DA GEOGRAFIA DOS PROFESSORES AOS ÉCRANS DA GEOGRAFIA-ESPETÁCULO

“Desde o fim do século XIX pode-se considerar que existem duas geografias:” (p. 31)
“- uma, de origem antiga, a geografia dos Estados-maiores, é um conjunto de representações cartográficas e de conhecimentos variados referentes ao espaço; esse saber sincrético é claramente percebido como eminentemente estratégico pelas minorias dirigentes que o utilizam como instrumento de poder.” (p. 31)
“- a outra geografia, a dos professores, que apareceu há menos de um século, se tornou um discurso ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. Não somente essa geografia dos professores é extirpada de práticas políticas e militares como de decisões econômicas (pois os professores nisso não têm participação), mas ela dissimula, aos olhos da maioria, a eficácia dos instrumentos de poder que são as análises espaciais. Por causa disso a minoria no poder tem consciência de sua importância, é a única a utilizá-las em função dos seus próprios interesses e este monopólio do saber é bem mais eficaz porque a maioria não dá nenhuma atenção a uma disciplina que lhe parece tão perfeitamente ‘inútil’”. (p. 31)
“Desde o fim do século XIX, primeiro na Alemanha e depois sobretudo na França, a geografia dos professores se desdobrou como discurso pedagógico de tipo enciclopédico, como discurso cientifico, enumeração de elementos de conhecimento mais ou menos ligados entre si pelos diversos tipos de raciocínios, que têm todos um ponto comum: mascarar sua utilidade prática na conduta da guerra ou na organização do Estado”. (p. 32)
“Entre, de um lado, as lições dos manuais escolares, o resumo ditado pelo mestre, o curso de geografia na Universidade (que serve para formar futuros professores) e, de outro lado, as diversas produções cientificas ou o amplo discurso que são as “grandes” teses de geografia, existem, evidentemente, diferenças: as primeiras se situam ao nível da reprodução de elementos de conhecimentos mais ou menos numerosos, enquanto que as segundas correspondem a uma produção de idéias científicas e informações novas”. (p. 32)
(...) “Essa forma socialmente dominante da geografia escolar e universitária, na medida em que ela enuncia uma nomenclatura e que inclua elementos de conhecimento enumerados sem ligação entre si (o relevo – o clima – a vegetação – a população...) tem o resultado não só de mascarar a trama política de tudo aquilo que se refere ao espaço, mas também de impor, implicitamente, que não é preciso senão memória...”. (p.32)
(...) “A exaltação do caráter exclusivamente escolar e universitário da geografia, tendo como corolário o sentimento de sua inutilidade, é uma das mais hábeis e das mais graves mistificações que já tenha funcionado como eficácia, apesar de seu caráter muito recente, uma vez que a ocultação da geografia na qualidade de saber político e militar data apenas do fim do século XIX”.(...) “Os filósofos, que tanto escreveram para julgar a validade das ciências e que exploram hoje a arqueologia do saber, mantêm um silêncio total em relação à geografia, embora esta disciplina, mais do que qualquer outra, merecesse ter atraído suas críticas”. (p. 33)
“A geografia dos professores funciona, até certo ponto, como uma tela de fumaça que permite dissimular, aos olhos de todos, a eficácia das estratégias políticas, militares, mas também estratégicas econômicas e sociais que uma outra geografia permite a alguns elaborar”. (p.33)
(...) “Em vários países, a geografia está ausente dos programas de ensino primário e secundário: é o caso dos Estados Unidos, Grã-Bretanha, e as massas aí também não estão mais conscientes da importância estratégica das análises espaciais. É que existe um outro pára-vento ideológico. Sem dúvida, as cartas, os manuais e os testes de geografia estão longe de ser as únicas formas de representação do espaço; a geografia também se tornou espetáculo; a representação das paisagens é hoje uma inesgotável fonte de inspiração e não semente para os pintores e sim para um grande número de pessoas. Ela invade os filmes, as revistas, os cartazes, quer se trate de procuras estéticas ou de publicidade”. (p.34)
“A ideologia do turismo faz da geografia uma as formas de consumo de massa; multidões cada vez mais numerosas são tomadas por uma verdadeira vertigem faminta de paisagens, fontes de emoções estéticas, mais ou menos codificadas”. (p.34)
(...) “A impregnação da cultura social pelas imagens-mensagens geográficas difusas pela mass média, é historicamente um fenômeno novo, que nos coloca em posição de passividade, de contemplação estética, e que repele ainda para mais longe a idéia de que alguns podem analisar o espaço segundo certos métodos a fim de estarem em condições de aí desdobrar novas estratégias para enganar o adversário, e vencê-lo”. (p.35)
“Assim, essa geografia-espetáculo e a geografia escolar que se processam com métodos tão diferentes que pode até parecer paradoxal aproximá-las uma da outra, colocando em paralelo os efeitos ideológicos dos westerns e o dos manuais de geografia, levam, contudo, aos mesmos resultados”. (p.35)
“1 – dissimular a idéia de que o saber geográfico pode ser um poder, que certas representações do espaço podem ser meios de ação e instrumentos políticos;” (p. 35)
“2 – impor a idéia de que o que vem da geografia não deriva de um raciocínio, sobretudo nenhum estratégico conduzido em função de um jogo político. A paisagem! Isso se contempla isso se admira; a lição de geografia! Isso se aprende, mas não há nada para entender! Uma carta! Isso serve para que? É uma imagem para agência de turismo ou o traçado do itinerário das próximas férias”. (p. 35)

A GEOGRAFIA QUE SE ENSINA E A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA

“A grande maioria dos professores da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo sabe muito bem que o ensino atual da Geografia não satisfaz nem o aluno nem mesmo ao professor”. (p. 15)
“Este quadro abriu espaço para que a chamada ‘indústria do livro didático’ ganhasse terreno. Foram, seguramente, os professores vítimas deste processo”.(...) “O livro didático ganhou relevância para muitos professores e nem sempre as editoras colocaram no mercado livros com um mínimo de seriedade e veracidade científicas: muitos contêm erros grosseiros, cuja identificação daria para escrever uma coletânea”. (p. 15)
“Essa situação, tão séria e importante, ocorre não só no Brasil. Geógrafos ilustres como Yves Lacoste chegaram a afirmar que, hoje, nós temos uma Geografia sendo reproduzida nas Universidades e ‘outra Geografia’ sendo ensinada nas escolas do 1º e 2º graus, a denominada por ele ‘Geografia dos professores’”. (p. 15)
“Desta forma, a Geografia que se ensina, tanto nas escolas do 1º e 2º graus como no 3º grau, não tem, na maioria das vezes, quase nada mais a ver com a Geografia que se produz nas Universidades em nível de pesquisa”. (p. 15)
(...) “Às condições estruturais da escola, do professor enquanto trabalhador, somam-se vários outros problemas, incluindo-se as condições que ele (não) encontra para a sua formação, dentro ou fora dos cursos universitários. Enfim, um quadro que retrata a (des) importância da educação para as classes dominantes, preocupadas com a manutenção da situação vigente, para o que um ensino deteriorado e banalizado constitui um instrumento”. (p. 15)
“É bom lembrar, novamente, que o resultado de tudo isso foi uma qualidade de ensino que deixa muito a desejar”. (...) “A Geografia que se ensina e se aprende não os motiva e, seguramente, está muito longe das suas necessidades. A Geografia foi perdendo aquilo que de especial ela sempre teve-discutir a realidade presente dos povos, particularmente no que se refere a seu contexto espacial”. (p. 16)
(...) “Muitas vezes, em nome da necessidade didática de melhor explicar os fatos e os fenômenos, foi-se perdendo a visão do todo. O mesmo ocorreu com a parte socioeconômica que, colocada sempre nos últimos capítulos dos livros didáticos, raramente conseguiu ser ministrada aos alunos”. (p. 16)
“É a Geografia produzida pela escola francesa, que tem o empirismo o produto do seu conhecimento”. (...) “É, portanto, a Geografia comprometida com os interesses das classes dominantes e que serve como instrumento ideológico de dominação e poder”. (p. 16)
“Como todos devem ter observado, nos últimos anos, um grande número de livros e de artigos interessando à discussão teórico-metodológica tem sido publicado – sintoma do que está ocorrendo na Universidade . De forma correta, esta discussão tem começado pela reflexão acerca da Geografia que se produz”. (p. 16)
(...) “É preciso que tomemos nas mãos a tarefa de construir o ensino de uma Geografia viva, participante do processo de transformação da realidade”. (p. 16)
“Dentre as correntes em debate – tradicional, quantitativa e crítica – especial destaque vem sendo dado a esta última. Ela tem sido responsável por grande parte dos trabalhos produzidos, incorporando a dialética como método de investigação (tese, antítese, síntese)”. (p. 16)
“A discussão e a utilização da dialética na Geografia não são fatos recentes. É bom que se diga que os professores das Universidades francesas da década de quarenta já haviam procurado trilhar este caminho (Pierre George, Bernard Kayser, Raimond Guglietmo, Yves Lacoste, Jean Tricart, Jean Dresh) e, mesmo no século passado, isto já havia ocorrido com Elisée Reclus”. (p. 17)
“A análise concreta de situações concretas e que permite compreender a organização/produção do espaço em constante transformação. A adoção do método dialético permite que a análise da produção do espaço seja feita de forma crítica, ou seja, questionando o presente e investigando as suas contradições. Trata-se, assim, de um processo crítico que produz e reproduz uma ciência viva, pois ciência que não se renova, não se transforma, é ciência morta, é dogma”. (p. 17)
(...) “Ou seja, o professor deve deixar de dar conceitos prontos para os alunos, e sim, juntos, professores e alunos participam de um processo de construção de conceitos e de construção do saber”. (p. 17)
(...) “Este debate tem trazido à tona um conjunto de questões que levam aqueles que produzem o saber geográfico a se indagarem a respeito dessa produção. Sobretudo, tem permitido aos que trabalham com o saber geográfico se posicionarem acerca das implicações ideológicas embutidas em sua disciplina”. (p. 17)
“Este debate tem como crivo a necessidade de transformar o aluno de receptáculo de informação em um ser crítico, capaz, desde o início da aprendizagem, de criar/construir o saber. Juntamente com o professor vai-se transformando de transmissor em criador deste mesmo saber”. (p. 17)

CONTRIBUIÇÃO DA GEOGRAFIA PARA ENSINO DE 1º e 2º GRAUS

“A Geografia, como as demais ciências integrantes do currículo do 1º e 2º graus, procura desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação”. (p. 19)
“Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza. Cabe à Geografia levar a compreender o espaço produzido pela sociedade na qual vivemos hoje, suas desigualdades, e contradições, as relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que esta sociedade faz da natureza”. (p. 19)
“Ao se apropriarem da natureza, as sociedades produzem um espaço que contraditoriamente nega sucessivamente a natureza, à medida que esta é transformada. Essa produção do espaço é realizada através do processo de trabalho – um ato eminentemente social. Por isso mesmo, o trabalho faz, na sua essência, contradições que engendram assim, a superação da realidade”. (p. 19)
“Produzidos por sociedades desiguais, os espaços, também desiguais, assumem características próprias que, por sua vez, são diversidades combinando-se numa unidade – o todo social. Assim, por exemplo, o campo e a cidade, compondo espaços diferenciados, organizam-se internamente, porém guardam uma relação de complementaridade contraditória e desigual”. (p. 19)
“A territorialidade implica a localização, a orientação e a representação dos dados socioeconômico e naturais, que contribuem para a compreensão da totalidade do espaço. A construção da base territorial pressupõe a necessidade de conhecimentos desenvolvidos, incorporados ao longo do processo de trabalho, isto é, conhecimentos necessários para a apropriação da natureza”. (p. 19)
“São as relações sociais que indicam a forma como a natureza é apropriada/produzida, ou seja, é através do processo de trabalho que se estabelece a relação, sociedade-natureza”. (p. 19)
(...) “O entendimento do processo de formação e transformação da natureza é importante para a fundamentação científica, permitindo um posicionamento crítico frente aos processos de apropriação que têm levado à sua degradação”. (p. 19)
(...) “O ensino de Geografia deve estar comprometido com o homem e com a sociedade, não com o homem abstrato, mas com o homem concreto, com a sociedade tal qual ela se apresenta, dividida em classes, com conflitos e contradições”. (p. 20)
(...) “Portanto, o processo de industrialização, com bases históricas bem definidas, é o caminho mais significativo para explicar a produção do espaço em todas as suas dimensões. É, por isso, tomado como fio condutor dos temas sugeridos no ensino de 1º grau, tendo sempre como pano de fundo a relação sociedade-natureza, mediada pelo processo de trabalho”. (p. 20)
(...) “A compreensão da totalidade do modo de produzir /existir das sociedades concretas é fundamental para o entendimento do espaço”. (p. 20)
“Por outro lado, o processo de industrialização implica na elaboração de dispositivos para a sua manutenção”.(...) “Esta realidade, enquanto síntese de múltiplas determinações, é mais complexa que a sua simples decomposição em algumas categorias sociais, mas estas, decompostas, combinam-se num todo estruturado, à totalidade do modo capitalista de produção”. (p. 20)
“O entendimento da produção do espaço que se propõe abordar ao longo dos temas desta proposta requer, enquanto processo, a análise de sua historicidade”.(...) “A construção do socialismo, entendida como experiência histórica concreta, apresenta desdobramentos diversificados e contraditórios de acordo com circunstâncias concretas de cada situação e momento histórico”. (p. 20)
“Igualmente, a compreensão do espaço, enquanto um processo histórico desigual e contraditório, requer considerar a existência de povos com modos de produzir/viver distinto das sociedades industriais dominantes”.(...) “Novas relações sociais significam, para esses povos, nova forma de produzir ou viver. Pode ocorrer também, em contrapartida, sua resistência à incorporação, ou até mesmo sua extinção”. (p. 21)
(...) “Ao se analisar o processo de industrialização conduzindo o desenvolvimento do capitalismo em território nacional – fato que hoje marca a produção do espaço brasileiro – será possível entender as relações entre as diversas atividades produtivas, a relação com a natureza, sua apropriação/utilização/degradação”. (p. 21)
“Entender o aqui e o agora significa entendê-los simultaneamente com o Brasil e com o mundo. Por isso, a compreensão da realidade requer um processo de ir e vir no espaço, do próximo ao distante e vice-versa, num processo contínuo em que ambos se expliquem. Portanto, não é possível abordar a realidade delimitando-a em círculos concêntricos (como se sugeria nos Guias Curriculares passados), pois, como se observa, o particular e o geral se imbricam constantemente”. (p. 21)

2.1 Sugestão de temas a serem trabalhados.
2.1.1 Considerações inicias para a abordagem dos temas.

“Os temas aqui sugeridos colocam-se como uma proposta, para orientação da prática do professor, sujeita a reformulações, pois o conhecimento enquanto um processo cumulativo, ao mesmo tempo, não é um processo acabado”. (p. 21)
“Nesse sentido é importante que a prática docente tenha a intenção de levar o aluno à construção de conceitos, pois é desse modo que se pode chegar a um conhecimento concreto a partir da realidade própria de cada um”. (p. 21)
“- a realidade é o ponto de partida e simultaneamente o ponto de chegada. Dela se extraem os elementos para pensar a mundo”. (p. 22)
“- o confronto com essa realidade, a cada instante permite desenvolver cada vez mais a capacidade de apreendê-la daí o papel da observação do meio, da sua localização/representação – ponto de apoio para a dimensão geográfica”. (p. 22)
“- abstrai-se em diversos níveis de complexidade, ao compreender-se a estrutura da realidade observada, informando-se por esta. Isto é, trata-se de uma relação entre o real aparente e o concreto pensado, num movimento constante entre ambos; (p. 22)
“- generaliza-se quando se identificam, em outros lugares e, em outras situações, aquelas mesmas situações verificadas no nosso local, isto é, o que é comum aqui e lá”. (p. 22)
“- a compreensão crítica é o modo pelo qual se representam os elementos da realidade como estes se dão na prática cotidiana, com suas relações causais e circunstanciais resultantes das abstrações, das generalizações realizadas”. (p. 22)
“Esse material traz os conceitos de forma acabada e geralmente pretende interpretar o mundo de modo a camuflar as situações concretas da realidade”. (p. 22)
“Proceder-se a uma utilização crítica desse material, é desvendar uma ideologia subjacente”. (p. 22)
“No entanto, o livro didático está presente no dia-a-dia do ensino. É preciso que seja encarado como ponto de apoio para o estudo do aluno e não como guia-mestre do desenvolvimento da prática docente”. (p. 22)
“No desenvolvimento dos temas que a seguir se apresentam, encontram-se muitas questões freqüentemente trabalhadas pelo professor, como as atividades econômicas, os recursos naturais, os processos naturais, a população, e assim por diante”. (...) “Construir o saber, significa também, estabelecer uma relação crítica com o conhecimento historicamente acumulado, pois a construção/reconstrução do saber, enquanto um processo, implica a superação e/ou incorporação de conhecimentos anteriores, em confronto constante com a realidade em estudo”. (p. 22)
(...) “A partir de situações diversificadas, cabe ao professor o encaminhamento das questões, de acordo com a sua realidade. Assim, nem todos os aspectos aqui desenvolvidos devem ser necessariamente tratados”. (p. 23)
(...) “A partir desta maneira de encarar o espaço e dos temas que pretendem abordá-lo, o professor poderá, verificando a situação existente em sua realidade, desdobrar os conceitos a serem tratados, vincula-los a outros, sempre num encadeamento que leve á compreensão do todo e, em determinado momento do ano letivo, à compreensão da parte desse todo”.(...) “Considerando-se as necessidades didáticas, certos aspectos devem ser selecionados para determinados momentos do ano letivo, a fim de que o professor tenha clareza de onde começar e onde chegar e verificar se com estas partes, ele conseguirá levar à compreensão do todo, ele conseguirá cumprir o que estabeleceu e o que foi estabelecido pelo grupo de professores na época do planejamento”. (p. 23)
"É oportuno lembrar também que as estratégias de aula devem levar em conta as etapas de aprendizagem do aluno. A construção de conceitos é gradual e desenvolve-se partindo dos aspectos mais simples.(...). (p. 23)
(...) “É importante que, nos primeiros anos de escolaridade, a observação, o reconhecimento, a identificação, a sensibilização do real imediato sejam desenvolvidos para que abstrações mais simples possam realizar-se bem como para que sejam criados, desde o início da aprendizagem, os mecanismos para uma atitude indagativa e reflexiva na investigação da realidade”. (p. 23)
(...) “A pesquisa, como um ato de investigação e reflexão, não se restringe só á pesquisa direta .A observação, o reconhecimento, a sensibilização e o entendimento podem ser desenvolvidos indiretamente, envolvendo também atividades como análise de textos, de dados estatísticos, informações técnicas, coleta de material corriqueiro como embalagens, etiquetas, constatação de fatos veiculados pelos meios de comunicação, etc”. (...) “A classe deve ser, por excelência, o local onde se converse constantemente sobre os fatos que estão acontecendo na escola, na família, na localidade, nos noticiários de TV, nos jornais, etc”. (p. 24)
“É importante, ter sempre a preocupação de se considerar o nível de compreensão do aluno, ouvi-lo para colher seu repertório, enquanto ponto de partida para reflexão de suas próprias experiências e de outras situações reais”. (p. 24)
“A compreensão implica a habilidade de traduzir a realidade. Assim, ao mesmo tempo em que se tratam os conceitos, é importante desenvolver as formas de expressão que traduzam essa compreensão crítica”. (p. 24)
(...) “Porém, o modo que melhor pode expressar a compreensão dos conceitos é a elaboração de textos por parte dos alunos, de acordo com as possibilidades que resultam da sua fase de aprendizagem”. (p. 24)
“Essa questão refere-se à necessidade de um trabalho integrado, por exemplo, com o professor de Língua Portuguesa, colocando-se, assim, a necessidade de um planejamento integrado entre as diversas disciplinas”.(...) “É buscando identidade quanto à visão de mundo, quanto ao modo de observar, de analisar e de compreender criticamente a realidade que se poderá caminhar para um trabalho integrado entre os professores das diversas disciplinas”. (p. 24)

CONCLUSÃO

    Por conta de um interesse obscuro de alguns governantes, a geografia, por muito tempo, foi relegada a segundo, ou melhor, terceiro plano, sendo quase retirada das grades curriculares.
    Evidente que esta tentativa visa, única e exclusivamente, dificultar o acesso a determinados conhecimentos, uma vez que o conhecimento forma cidadãos conscientes, e estes dificilmente serão usados como massa de manobra.
    Mas infelizmente alguns estragos já são percebidos no seio da sociedade.
    Por falta de incentivo à formação de profissionais realmente compromissados com a árdua missão de educar, o ensino, no âmbito geral, está sem uma direção clara, embora o governo do Estado de São Paulo, conforme o texto “A geografia que se ensina e a geografia como ciência” mostra a iniciativa de diversos setores da área educacional se unindo e buscando soluções práticas para os problemas apresentados neste texto como também na obra de Yves Lacoste “Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra”.
    Toda mudança requer tempo e dedicação daqueles que se propõem a tal feito, mas somente isso não basta, tem que haver uma conscientização de alguns profissionais na área de educação, bem como das editoras de livros didáticos, que, como foi evidenciado no texto acima, não apresentam material adequado para o uso escolar, e nem sempre estão compromissados com a “verdade”.
    Por esta razão, se faz necessário o envolvimento de todas as áreas ligadas à educação, a fim de que o conhecimento não chegue de forma fragmentada e sem sentido para os alunos.

Escrito por: Américo Alfonso Polichetti, estudante de História, UNIFESP.







Nenhum comentário:

Postar um comentário